啟蒙教育與人的全面發展

[摘要]啟蒙教育是教育的起步階段，對個體的發展具有奠基性的意義。然而，當前人們對啟蒙教育的理解與啟蒙教育實踐都存在著種種誤區。本文以啟蒙的內涵為切入點，采取綜合的、歷史的方法對啟蒙教育進行了界定，并在深入把握啟蒙教育根本目的的基礎上，進一步指出啟蒙教育的核心與實質是為個體的自主性和創造性的生根與發芽提供最充分的外部條件。基于此，啟蒙者的首要任務就是明曉啟蒙教育的內涵及核心要求，正確把握啟蒙者職責的合法界限，并堅定地履行自己應盡的責任。

[關鍵詞]啟蒙教育；個體；全面發展

一、問題提出

啟蒙教育的發展，首要的任務是對“啟蒙教育”概念的澄清。然而在人們紛紛就啟蒙教育的各方面發表自己的見解并費盡心思對新生個體開展啟蒙教育的同時，卻極少有人從整體上深入思考并明確界定何謂“啟蒙教育”。這種情況就宛如不具備專業知識與技能的工匠在沒有圖紙的指導下就為房屋打地基一樣荒謬，所不同的是地基打得不好可以很快重來，但在成長過程中被引向畸形或片面發展的生命個體卻難以再復。當前對啟蒙教育最為突出的認識誤區就是片面地認為啟蒙教育就是給初學者提供入門知識的教育，將啟蒙教育理解為百科知識的啟蒙。與認識中的誤解相對應，在實踐中也存在著許多深層次的問題，集中于一點就是：在教育過程中教育者的越位與失職并存。越位就是教育者超越了自己的職責界限，對被啟蒙者施加了過多的影響，以至于妨礙了其獨立性的發展及自主性和創造性的發揮；失職是指教育者履行職責不全，往往過于注重對受教者進行知識的灌輸和說教，而忽視了對其進行情感的啟蒙、道德及主體意識的啟蒙、科學思維方式的啟蒙等更為根本性的任務。這種狀況顯然與教育的終極目的背道而馳。因而科學界定啟蒙教育的內涵，指出其核心要求，并使之內化為監護者的理念，就成為當今有效進行啟蒙教育，進而完成教育根本任務的一項必要前提條件。

教育的終極目的是培養全面發展的個體，啟蒙教育是教育的起點階段。這些觀點在當前已大體上得到公認。人們對啟蒙教育的這一概念把握的困難或分歧主要源于“啟蒙”這一概念的多元性與發展性及“全面發展”這一概念的豐富性與深刻性。而啟蒙教育的特殊本質也主要體現在“啟蒙”與“全面發展”這兩個詞語的豐富內涵中。因而要想科學把握“啟蒙教育”這一概念，就必須以全面把握“啟蒙”的內涵為切入點。以此為基礎指出啟蒙教育的內涵及外延；然后結合對“全面發展”這一概念的深入分析，進一步挖掘出啟蒙教育的實質與核心。

二、何謂“啟蒙”

對于“啟蒙”一詞，不同的學者往往從他所處的特定歷史境遇出發，提出他認為的最需要解決的啟蒙任務，然后又從這個角度對啟蒙進行界定，并對之做出不同的價值判斷。這些有針對性的觀點都是時代發展的結果，就當時而言均具有較強的現實意義，但又都具有片面性。事實上，由于人類認識上的無限性，“啟蒙”只能是路徑，并具有無限的開放性和廣泛的包容性。從其外延來講，不同歷史條件下對“啟蒙”所做的每一種指向其內核的界定，都是“啟蒙”一詞發展的一個歷史環節。因而對“啟蒙”內涵的把握必須采取綜合的、歷史的方法。

“啟蒙”一詞在古漢語中早已有之，并具有與西方語境中極為相似的基本含義。后漢的應劭在其著作《風俗通義·皇霸·六國》中提到，個人常遇到的挫折和失敗可以使自己“亦足以祛蔽啟蒙矣”，這里的“啟蒙”是開發蒙昧，以得教益之意。到宋代朱熹著有《易學啟蒙》，“啟蒙”被賦予給初學者入門知識的含義。在明清時期，啟蒙作為一種希望擺脫封建禮教束縛的思想開始出現。后來，隨著西方啟蒙思想的傳人，中國在新文化運動時期也掀起啟蒙運動，這時中國學者對“啟蒙”一詞的理解明顯地受到了西方文化的影響，他們從中國當時最迫切的需要出發，強調啟蒙就是要擺脫封建專制和迷信思想的束縛，高呼科學理性、民主政治和個性自由等。但這時期的學者并沒有對什么是“啟蒙”進行明確的界定，受當時政治局勢的影響，這場啟蒙運動遠沒有形成一場群眾性的、民族性的、持續性的思想解放運動。因而對于什么是啟蒙，以及該如何進行啟蒙，思想界并沒有形成成熟的答案。

啟蒙的英文單詞“enlighten”意為照亮或澄清，這里預設存在著某種“蒙”。與“蒙”究竟是什么這一問題的不同回答相聯系，西方學者對啟蒙進行了深入而持久的思考。其中比較有代表性并產生了較大影響的觀點包括：啟蒙運動時期的主要觀點，如1 啟蒙即是知識的啟蒙。這以洛克和法國唯物主義者為代表，他們高度崇尚理性，尤其是自然理性，認為蒙即知識之蒙，主張啟蒙就是開智和傳授知識。2 啟蒙主要是情感的啟蒙。這以休謨和哈奇森為代表，他們高度重視趣味、情感和體驗對人之為人的意義，認為蒙即情感之蒙，主張啟蒙即陶冶個體的情感和趣味。3 啟蒙即是主體資格的啟蒙，這以康德為代表。康德認為蒙是認識之蒙，但不是基于直觀之上的對象知識之蒙，而是主體自身思想能力之蒙，所謂啟蒙就是要改變思想方式，在知性的準則中確立“永不被動的理性”，從而使人能夠獨立地、無偏見地思想。

當代學者的主要觀點：1 以霍克海默、阿多諾為代表的法蘭克福學派總體上強調啟蒙是人類文化中的一切進步精神，其宗旨是為了增強人的本質力量，實現人的普遍自由，以確立人對自然的無限統治權。2 法國后現代主義哲學家福柯認為啟蒙是一種對現在進行批判的哲學態度或氣質，即人們對我們是什么的極限的分析和界限的反思，主張啟蒙是一個追求個人解放、個體自由創造的永無止境的過程。3 當代許多教育學家、心理學家及學者對啟蒙進行了大量有益的探討，他們提出啟蒙的主要任務是為培養新生個體科學的思維方式及健全的人格奠定基礎。這些學者從人的心理活動及思維規律出發，側重于對啟蒙方法論的探討，如強調對新生個體興趣與潛質的激發，思維邏輯性的訓練，分析、解決具體問題的方法引導，良好處事習慣的培養，正確認識自我及社會的觀念與方法的啟迪，高尚情操與積極情感的陶冶，“讓幼兒在體驗中成長”等。總之，他們有一個共同觀點，即相信每個人都有自己獨特的稟賦，并且認為這些稟賦既是個人發展的前提又最終決定了個人發展的限度，因而他們普遍都強調外部環境的良性剌激對個體發展的重要性，在啟蒙方法上也都主張類似于蘇格拉底“助產術”式的引導與激勵。日本著名的教育家福澤諭吉曾指出“人的天賦能力恰似埋在土中的種子，其本身已具備發芽的特征，但所發的芽能否茁壯成長，卻全靠保養管理的是否周到、合理，即全靠培養手段的優劣成敗。”從這個意義上說，當代教育學家與心理學家對啟蒙方法論的探討極具現實價值。

總結上述各種思想，可以發現盡管其具體認識不同，但也有一些共同的或者比較接近的觀點。如他們都認為“蒙”是指某種束縛或遮蔽，而所謂“啟”指為個體或社會擺脫這種束縛或遮蔽提供起點、切入點或引導；他們對啟蒙的目的也有著大致相同的期望，即都強調啟蒙是為了使人擺脫某種束縛而獲得自由和發展。

基于以上對“啟蒙”這一概念的分析和介紹，我們可以對啟蒙教育做如下初步界定：“啟蒙教育”是教育的起步階段，其目的是為個體的自由、解放和發展提供必要的切入點和引導，而智力的啟蒙、情感的啟蒙、主體資格的啟蒙、科學思維方式的啟蒙、健全人格的啟蒙等都是其應有的組成部分。因此，啟蒙教育具有開放性和豐富性的特點。在這里，我們可以把個體的全面發展看成一個半徑待定的圓，而啟蒙教育的功能就是從不同的角度去畫圓心角，知識的啟蒙、情感的啟蒙、道德的啟蒙、主體資格的啟蒙、科學思維方式的啟蒙等就如同這個圓的扇形域，缺少其中的任何一部分就意味著個體發展的殘缺。

三、何謂人的“全面發展”

事物進程的本質是由它的最終目的決定的，啟蒙教育屬于教育的一個特定階段，其本質也由教育的根本目的所決定。因而要想深刻地理解啟蒙教育這一概念還要考察教育的根本目的，即“全面發展”的意蘊。所謂“全面發展”并不是使人人都成為通才、全才或完美的個體。盧梭曾指出：“人的智力是有限的，不僅沒有人能知道每件事物，他甚至不能學會別人全部貧乏的知識……真正有益于我們幸福的知識是很少的，單這一點就值得一個聰明人去研究”。認為“全面發展”就是使人成為全才或完美個體這一觀點顯然是對“全面發展”的膚淺而片面的理解，在實踐中這樣的“全面發展”是不可能實現的，也是不必要的。在對個體全面發展的思考中，馬克思的觀點至今被公認為具有突出的意義。馬克思指出，人的“全面發展”內涵極其豐富，包括人的“類”特性(主要指人的自由自覺的創造性活動)、社會“特”性(主要指形成全面豐富的社會關系)和個人特性(主要指個人自身自然潛力的最大發揮，個人身體和心理的完善，精神道德觀念和自我意識的相對全面性等)的全面發展。當然，關于“什么是個體的全面發展”，學界還有不同的觀點，但目前理論界普遍認同個人全面發展是指人的各方面潛質都得到發展，其基本目標應是獨立的、自主的、豐富的、具有創造性的個體存在。我們若對這些與個體生存方式有關的基本價值目標進行分析，就會發現它們是一個相互關聯的整體，其中自主性和創造性又是個體一切情感力量與建設性力量的源泉，因而它們是其他目標的前提和基礎。

以對個體全面發展的深刻理解為基礎，可以進一步對啟蒙教育做出界定：作為教育起點的啟蒙教育，其基本職能在于向受教者個體展示其發展的各種可能性，鼓勵個體在眾多可能性面前自主地體驗、判斷、選擇，自主地應對和設計，同時盡量為個體每一種可能性的發展創造條件、提供機會和進行方法論引導。這些職能可以簡化為～句話，即為個體的自主性和創造性的生根發芽提供最充分的外部條件。這些外部條件就宛如新芽成長所需的光線照明、生存土壤與發展空間。“啟蒙者”的英文單詞是“torchbearer”，意思是持火炬的人，即引導者與照明者。這既是啟蒙者的基本職責，又是啟蒙教育的核心與實質。在這個意義上啟蒙教育活動的合法界限與得失標準即為：任何一項啟蒙活動必須能促使個體的自主性和創造性的發揮而不是起相反的作用，這就像為成長的幼兒提供食物一樣，首先一定是能消化的食物，并且有益于他的成長，而不是非食物的東西或難以消化的東西，更不是有毒的東西。在這個意義上，無論知識的啟蒙、情感的啟蒙，還是科學思維方式的啟蒙，它們只能理解為趨向目的的手段，而絕不能作為目的本身。總之，啟蒙教育應當像卡倫·荷妮指出的那樣：“你無需——事實上也不能教會一粒橡籽長成橡樹，但是如果給橡籽一個機會，它內在的潛能就會長成一棵橡樹。同樣，只要給予人類個體一個機會，他就能發揮出特殊的人類潛能來。”

四、基于“啟蒙”與“全面發展”概念的教育思考

康德曾說過：“沒有任何一個人有權使自己負有義務并從而發誓，要對共同體中作為成員的每一個個體進行永不中止的監護，這是違反人性的罪惡。”㈣因而，牢記自己的職責及界限，對新生的個體進行啟蒙，為其獨立、自主地創造自己的生活提供必要的引導與幫助，這是每一個處于監護地位的成人應盡的職責。但正如著名的心理學家榮格曾指出的那樣，任何想要教育別人的教育者，他自己必須首先得受過教育。若教育者大體上受到的也是一樣有缺陷的教育，他們就是半瓶子醋的教育人員，根本不通人性，只會盲目地模仿別人的方法，而這樣的“由家庭或學校里的拙劣培養所造成的嚴重的并且是終生的危害是顯而易見的。”啟蒙教育者的首要任務就是要明曉啟蒙教育的內涵及核心要求，并將其內化為自身的精神品格與行事方式。當前最為關鍵的是要正確把握各學科入門知識的教育和啟蒙教育二者的關系，要深刻地認識到知識啟蒙只是啟蒙教育的一部分，就其本質而言也只是激發個體自主性與創造性的手段或素材，將知識啟蒙當作啟蒙教育的最終目的將不可避免地導致知識的灌輸，而盧梭早就明確地反對過知識的灌輸，并指出了其危害，他說：“要做到：他所知道的東西，不是由于你告訴才知道，而是由于他自己的探索才知道。一旦你用權威來代替理性，他就會停止理性的運用，他將成為別人的思想的玩物。”同時，他還提出了應采取的正確方法：“你不必把各種科學都教他，但須培養他愛好科學的興趣，當這種興趣進一步成熟時，你再教給他研究科學的方法。這是所有好的教育的一條基本原則”。我國學者也呼吁“應重視幼兒的非智力因素的培養”，提出“非智力因素能夠直接轉化為動機，成為推動人們進行各種活動的內在動力”。在實踐中倘若我們將百科知識的啟蒙作為啟蒙教育的根本目的，其危害不僅在于會造成時間和精力的巨大浪費，更在于它不是以新生個體內在的真我與特質為立足點，甚至完全偏離個體的稟賦與獨特的生存處境，最終不僅將成為個體自主性和創造性發揮的阻礙力量，還可能導致個體道德和情感的弱化或缺失，以至于人人都工具化、同一化。這種結果無疑將是啟蒙教育整體上的失敗，而須極力避免的。