從現(xiàn)代兒童觀立場(chǎng)看兒童“保護(hù)”的問(wèn)題

[摘要]“保護(hù)”一詞在現(xiàn)代教育學(xué)視野中具有深刻的學(xué)術(shù)含義和社會(huì)學(xué)意義。在從傳統(tǒng)教育觀念向現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，人們圍繞如何看待兒童、教育和學(xué)校這些問(wèn)題產(chǎn)生了許多認(rèn)識(shí)上的分歧，并交織在一個(gè)頗具日常生活色彩和豐富教育學(xué)意義的概念——“保護(hù)”一詞上。與傳統(tǒng)教育觀念和日常生活場(chǎng)景所指不同的是，在現(xiàn)代教育場(chǎng)景中“保護(hù)”意味著讓兒童“去生活”。對(duì)這一問(wèn)題的分析表明，確立兒童教育的近現(xiàn)代立場(chǎng)將是教育領(lǐng)域內(nèi)一場(chǎng)深入持久的革命。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代兒童觀；保護(hù)；去生活

一、問(wèn)題提出

蒙臺(tái)梭利說(shuō)：“現(xiàn)在我們常常對(duì)孩子的身體以及附屬于身體的部分，如牙齒、指甲、頭發(fā)等過(guò)于操心。我相信在不遠(yuǎn)的將來(lái)，兒童的智力問(wèn)題定會(huì)被人們更明確地認(rèn)識(shí)和更慎重地對(duì)待。當(dāng)然，我們明白通向文明的道路是十分漫長(zhǎng)的。”令人高興的是，我們已經(jīng)進(jìn)入了蒙臺(tái)梭利所指的將來(lái)更加關(guān)注兒童智力問(wèn)題發(fā)展的階段，早期智力開(kāi)發(fā)、潛能開(kāi)發(fā)等形形色色的“兒童教育”潮流一潮高過(guò)一潮。不幸的是，“通向文明的道路是十分漫長(zhǎng)的”也被蒙臺(tái)梭利言中了。令這位在兒童教育領(lǐng)域擁有較高聲譽(yù)的教育家也為之失色的是：智力開(kāi)發(fā)的潮流走入了誤區(qū)，與身體發(fā)展同步的雙軌列車(chē)走上了單純追求智力開(kāi)發(fā)的單軌道。很明顯，這種發(fā)展是不穩(wěn)定的、不能持久的，兒童很快就會(huì)走入發(fā)展停滯的境地。

在不正確的教育觀念的影響下，蒙臺(tái)梭利以及諸多幼兒教育專(zhuān)家所主張的從“感官訓(xùn)練”開(kāi)始的兒童教育理念被片面的理解了。在這種所謂的感官訓(xùn)練中，兒童只是被動(dòng)的接受成人所展現(xiàn)出來(lái)的東西，吸收成人所提供的信息。從這種靜態(tài)的感官訓(xùn)練活動(dòng)中，我們看到了父母、老師因孩子對(duì)所呈現(xiàn)信息的遲鈍反應(yīng)而憂慮、擔(dān)心，同時(shí)，我們也感受到了成人那種想在一瞬間將自己對(duì)這個(gè)世界的所有認(rèn)識(shí)一股腦地塞進(jìn)兒童腦袋里的狂妄和無(wú)知。在成人的頭腦中，知識(shí)仿佛是靜止的，可是他們又會(huì)責(zé)怪兒童不能靈活地運(yùn)用他們所給與的知識(shí)；他們想要兒童健康，卻又總是束縛他們的身體，限制他們的活動(dòng)自由。這種尷尬的兒童教育境地源于對(duì)科學(xué)的兒童教育理念的誤讀。在這里，筆者將選擇一個(gè)與這些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)極為密切的關(guān)鍵詞——“保護(hù)”，作為分析的對(duì)象。

在現(xiàn)代兒童教育理念中，“自由是發(fā)展的前提，也是發(fā)展的結(jié)果……兒童正在創(chuàng)造自我，正處于從不存在到存在，從潛在性到實(shí)際性的過(guò)程中”，強(qiáng)調(diào)為兒童提供一個(gè)自由發(fā)展的環(huán)境。而在日常生活中，正如蒙臺(tái)梭利所指出的那樣，人們把兒童的“自由想象為可以跳上課桌做各種危險(xiǎn)的動(dòng)作，或者瘋狂的撞墻”等隱含著自我損害的危險(xiǎn)的活動(dòng)自由，甚至放任兒童而使其處于無(wú)政府狀態(tài)的否定性自由。也許人們正是從這個(gè)角度為限制兒童的活動(dòng)自由而合理地加上了一個(gè)“保護(hù)”兒童的光環(huán)。那么，保護(hù)有何教育學(xué)含義和社會(huì)學(xué)意義呢?

在《明日之學(xué)校》中，杜威這樣寫(xiě)道：“盧梭堅(jiān)決認(rèn)為，現(xiàn)行教育是錯(cuò)誤的，因?yàn)楦改负徒處熆偸窍胫赡耆说脑煸劊灰磺懈母镆揽考凶⒁庥趦和哪芰腿觞c(diǎn)。盧梭所說(shuō)的和所做的一樣，有許多是傻的。但是，他關(guān)于教育根據(jù)受教育者的能力和根據(jù)研究?jī)和男枰员惆l(fā)現(xiàn)什么是天賦的能力的主張，聽(tīng)起來(lái)是現(xiàn)代一切為教育進(jìn)步所做的努力的基調(diào)。他的意思是，教育不是從外部強(qiáng)加給兒童和年輕人某些東西，而是人類(lèi)天賦能力的生長(zhǎng)。從盧梭那時(shí)以來(lái)教育改革家們所強(qiáng)調(diào)的種種主張，都源于這個(gè)概念。”杜威毫不回避的承認(rèn)，自己的教育理念同樣源自于盧梭。在該書(shū)第一章題為“教育即自然發(fā)展”的論述中，杜威不斷援引盧梭的教育觀點(diǎn)和教育主張，闡述了關(guān)于教育、兒童和學(xué)校的現(xiàn)代教育學(xué)主張。杜威堅(jiān)定的宣稱(chēng)“兒童是教育的唯一立足點(diǎn)”，是教育的中心。教育的目的在于指導(dǎo)兒童借助作為“智慧的工具”的感官和作為兒童認(rèn)識(shí)世界的方法的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)“自然的生長(zhǎng)”，而不是“強(qiáng)行注入成年人的造詣”。這就是現(xiàn)代兒童觀的基本立場(chǎng)。

可見(jiàn)，“保護(hù)”在現(xiàn)代教育話語(yǔ)情境中具有深刻的涵義。它標(biāo)志著對(duì)兒童——這一最基本的教育對(duì)象的科學(xué)認(rèn)識(shí)。從古代的“小大人”到中世紀(jì)的“生而有罪需要救贖的人”；從夸美紐斯的“種子說(shuō)”到盧梭的“發(fā)現(xiàn)兒童”；從蒙臺(tái)梭利的“有吸收力的心智的兒童”到杜威的“教育要以?xún)和癁橹行摹保瑑和男蜗笾饾u清晰起來(lái)、高大起來(lái)。由成人的附屬物向被認(rèn)為是人類(lèi)社會(huì)最富有希望的現(xiàn)在和未來(lái)社會(huì)的公民轉(zhuǎn)變，“兒童”這個(gè)詞的內(nèi)涵隨著我們對(duì)兒童認(rèn)識(shí)的深入也變得越來(lái)越敞亮和豐富。現(xiàn)代兒童觀正是基于對(duì)兒童認(rèn)識(shí)的不斷轉(zhuǎn)變和深入確立了一個(gè)基本的兒童觀立場(chǎng)——保護(hù)兒童!

“保護(hù)”捍衛(wèi)了現(xiàn)代兒童觀的立場(chǎng)，這是在尊重兒童、熱愛(ài)兒童的教育家以及教育專(zhuān)家學(xué)者們的教育觀念和教育行為中所反映的真實(shí)，在他們那里，保護(hù)有著明確的含義，具有令人信服的哲學(xué)和科學(xué)的依據(jù)；同樣，在那些將兒童置于外物之下、舍本逐末的人的頭腦中，保護(hù)也有著明確的涵義，不過(guò)這個(gè)涵義只能作為他們對(duì)自己的行為的一種寬恕和無(wú)力的辯護(hù)，因?yàn)樗麄冾^腦中所謂的“教育”與“兒童”這兩個(gè)概念已變得模糊不清了，他們所謂的保護(hù)兒童足以毀壞兒童的幸福童年與美好生活。而從“保護(hù)”在日常教育活動(dòng)中所產(chǎn)生的效應(yīng)來(lái)看，一是由于傳統(tǒng)的、保守的兒童教育思想的影響，二是謬誤比真理更具有吸引力的緣故，后者較前者更具影響力，所以導(dǎo)致“保護(hù)”問(wèn)題的顯現(xiàn)。本文試圖站在現(xiàn)代兒童觀的立場(chǎng)上給“保護(hù)”一個(gè)盡可能清晰的說(shuō)明，希望通過(guò)對(duì)此問(wèn)題的澄清以有助于人們形成進(jìn)步的兒童觀和教育觀。

二、關(guān)于“保護(hù)”的爭(zhēng)論與誤區(qū)

如何看待保護(hù)其實(shí)就是如何看待兒童，保護(hù)的態(tài)度源于對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)。從現(xiàn)代兒童觀的變遷來(lái)看，保護(hù)是“兒童的發(fā)現(xiàn)”和教育中心從教師向兒童“哥白尼式”的革命性轉(zhuǎn)變，“保護(hù)兒童”不僅標(biāo)志著科學(xué)的發(fā)現(xiàn)和哲學(xué)理念的變革，同樣也是現(xiàn)代兒童觀形成的關(guān)鍵詞。然而，“保護(hù)”的涵義同“兒童”的涵義一樣，總是具有一定程度的模糊性。至少?gòu)奈覈?guó)當(dāng)前兒童教育領(lǐng)域中的一些現(xiàn)象可以看出，“保護(hù)”一詞已經(jīng)成為傳統(tǒng)的保守兒童觀與現(xiàn)代的進(jìn)步兒童觀的論戰(zhàn)點(diǎn)。

(一)從“讀經(jīng)”與“反讀經(jīng)”的教育論戰(zhàn)中看“保護(hù)”

自上個(gè)世紀(jì)90年代始，國(guó)內(nèi)兒童教育界悄然萌發(fā)了一股“兒童讀經(jīng)”熱，有些地方還設(shè)立了古代學(xué)堂如“孟母堂”“國(guó)學(xué)堂”等，專(zhuān)門(mén)向幼小兒童教授所謂的“經(jīng)典”。學(xué)生入堂須向先生行叩首之禮，儼然古代的私人學(xué)堂。一些人緊隨其后，從不同方面為推進(jìn)“兒童讀經(jīng)”運(yùn)動(dòng)搖旗吶喊。與此相反，在國(guó)內(nèi)教育學(xué)界，一些專(zhuān)業(yè)人士如劉曉東先生、肖川先生則從現(xiàn)代兒童觀的立場(chǎng)出發(fā)，堅(jiān)決反對(duì)“兒童讀經(jīng)”。教育學(xué)界資深人士像老一輩的教育家蕭宗六先生也陳述了“反對(duì)讀經(jīng)”的兒童教育立場(chǎng)。

主張“讀經(jīng)”的一方認(rèn)為：1 “讀經(jīng)”可以達(dá)到繼承我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的目的，它是保存和傳遞優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一種有力途徑；2 “讀經(jīng)”可以提高兒童的智慧和道德水平，升華人生境界，凈化社會(huì)空氣；3 開(kāi)發(fā)智力，啟迪理性，陶冶性情；4 “誦讀經(jīng)典不僅符合兒童學(xué)習(xí)的天性，而且有利于奠定其一生優(yōu)雅的人格基礎(chǔ)。”反對(duì)“讀經(jīng)”的一方則認(rèn)為：1 讓兒童“讀經(jīng)”背離了兒童教育的現(xiàn)代觀念，走歷史的回頭路；2 “讀經(jīng)”是反兒童天性、逆兒童天性、害人的，不符合兒童心理發(fā)展的科學(xué)規(guī)律；3 兒童“讀經(jīng)”不僅讀不出道德中國(guó)，反而會(huì)蒙蔽兒童的智慧和判斷力，有損于兒童的個(gè)性自由和人格尊嚴(yán)。以上是對(duì)雙方論點(diǎn)的粗略概括。從上述內(nèi)容可以看出，這場(chǎng)論戰(zhàn)的焦點(diǎn)實(shí)質(zhì)上源于雙方所持教育觀和兒童觀的不同，從其教育學(xué)意義上來(lái)看，無(wú)疑又是現(xiàn)代兒童觀與傳統(tǒng)兒童觀的一次交鋒。

值得注意的是，提倡兒童讀經(jīng)的一方以通過(guò)幼小兒童記誦的方式使優(yōu)秀的民族文化得以傳承和保存作為提倡兒童讀經(jīng)的主要理由，得到了許多人的贊同，而反對(duì)兒童讀經(jīng)的一方則強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該以?xún)和癁橹行模詢(xún)和默F(xiàn)實(shí)生活和活動(dòng)為中心。他們認(rèn)為，與兒童在教育過(guò)程中的中心地位相比，經(jīng)典文化僅僅是材料而已。如果為了達(dá)到保存?zhèn)鹘y(tǒng)文化的高尚目的而置兒童的天性與教育的本質(zhì)于不顧，不論對(duì)傳承文化還是對(duì)兒童教育，都是十分有害的。因此，“保護(hù)兒童”不僅要使兒童稚嫩的身體與精神免受成人的侵害，更為重要的是要避免那些對(duì)兒童和教育問(wèn)題沒(méi)有多少科學(xué)認(rèn)識(shí)的人因?yàn)轸斆У男袆?dòng)而對(duì)兒童的發(fā)展造成難以彌補(bǔ)的傷害。

筆者認(rèn)為，讀經(jīng)讀的是傳統(tǒng)文化，不論是精華還是糟粕，傳統(tǒng)終歸是傳統(tǒng)，不是兒童的當(dāng)下生活。古代文化的精華已經(jīng)以現(xiàn)代人的思維方式、現(xiàn)代語(yǔ)法規(guī)則通俗地展現(xiàn)在了世人面前，我們?yōu)槭裁催€要迫使兒童去讀經(jīng)復(fù)古呢?語(yǔ)言傳達(dá)思想，思想才是精髓，而語(yǔ)言不過(guò)是思想表達(dá)的形式罷了。與古代漢語(yǔ)抽象、陌生的語(yǔ)言表達(dá)相比，現(xiàn)代人的思維方式更適合于接受和理解已經(jīng)詮釋了的古代文化。由此可見(jiàn)，“讀經(jīng)”所強(qiáng)調(diào)的是對(duì)傳統(tǒng)文化的保存，這種禁錮的、保守的保存?zhèn)鹘y(tǒng)文化的方式與教育應(yīng)該以?xún)和癁橹行摹⒁詢(xún)和膶?shí)際生活和活動(dòng)為中心的現(xiàn)代教育基本理念截然背反。科學(xué)的教育觀更注重先進(jìn)的教育理念和文化理念，有兒童的參與未必是教育活動(dòng)。現(xiàn)代教育是以“兒童”而不是以?xún)和酝獾娜魏纹渌麞|西為中心的教育。

(二)日常教育生活中的“保護(hù)誤區(qū)”

日常教育活動(dòng)中主要存在兩種“保護(hù)誤區(qū)”。一是過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童身體的保護(hù)，結(jié)果保護(hù)淪為控制。過(guò)分地約束了兒童自發(fā)的身體活動(dòng)，導(dǎo)致兒童的探究本能得不到釋放，引發(fā)了諸如兒童在日常生活中的霸道、嬌氣、自私等情感教育方面的問(wèn)題。二是家長(zhǎng)和教師在教育行為上急功近利，在一些利益機(jī)構(gòu)的鼓吹下，為了把握“敏感期”“關(guān)鍵期”，開(kāi)發(fā)孩子的“潛力”，培養(yǎng)所謂的“天才兒童”，過(guò)度占用了兒童自由支配身體活動(dòng)的時(shí)間和空間，結(jié)果拔苗助長(zhǎng)，適得其反，不僅沒(méi)有取得良好的教育效果，而且導(dǎo)致幼小兒童的好奇心和探索精神萎縮。

實(shí)際上，從兒童觀變遷的歷史來(lái)看，“保護(hù)”一詞的使用有其特定的場(chǎng)景，它是在人們逐漸地發(fā)現(xiàn)兒童，認(rèn)識(shí)到兒童的孱弱和敏感以及童年期的獨(dú)特價(jià)值之后所采取的態(tài)度和措施。這是在一個(gè)較為宏觀的立場(chǎng)上闡述一種理念的應(yīng)然性。而在微觀的立場(chǎng)中，我們看到處于實(shí)踐狀態(tài)的“保護(hù)”已經(jīng)從一個(gè)否定的情境轉(zhuǎn)向另一個(gè)否定的情境。“保護(hù)”一詞已經(jīng)從成人對(duì)兒童的冷漠、殘酷演變?yōu)檫^(guò)度的熱情、溺愛(ài)，孰不知這同樣是對(duì)兒童生活的剝奪。成人僅僅把兒童看作“兒童”，而剝奪了他們作為“人”的鮮明形象。在對(duì)兒童未來(lái)美好生活充滿(mǎn)期待的同時(shí)，忘卻了兒童眼下的生活，并把一個(gè)并不屬于兒童的、看似美好的主觀愿望強(qiáng)加給他們。這種樣態(tài)的“保護(hù)”除了閃耀著一種屬于成人世界的霸權(quán)色彩之外，究竟賦予了兒童什么樣的生活呢?我們從中只能看到兒童發(fā)展的扭曲與變形。

三、“去生活”的保護(hù)

那么，在實(shí)踐中該如何以一個(gè)“去理論者”的身份看待兒童的自我發(fā)展呢，或者成人在面對(duì)兒童的自我發(fā)展時(shí)應(yīng)該采取什么樣的態(tài)度呢?答案是：“去生活”!

在《愛(ài)彌兒》中，盧梭這樣寫(xiě)道，“在變化無(wú)常的人生中，我們要特別避免那種為了將來(lái)而犧牲現(xiàn)在的過(guò)于謹(jǐn)慎的畏首畏尾的做法；這種做法往往是為了將來(lái)根本就得不到的東西而犧牲現(xiàn)在能夠得到的東西。我們應(yīng)該是一個(gè)人在什么年齡就過(guò)什么年齡的快樂(lè)生活。”因此，珍視兒童當(dāng)下的生活，讓兒童自然的成長(zhǎng)，快樂(lè)的生活，在生活中獲得啟蒙，在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)身體和心靈的成長(zhǎng)，才是保護(hù)兒童的最好方式!只有用“生活”去詮釋“保護(hù)”才是“保護(hù)”的應(yīng)有之意。

(一)“去生活”就是讓兒童在什么樣的年齡就過(guò)什么樣的生活

兒童的教育生活就是兒童從“自然之子”向“社會(huì)公民”漸進(jìn)成長(zhǎng)的過(guò)程。兒童的年齡愈小，愈趨向于他的自然本性，愈趨向于天性的自然伸展。隨著年齡的增長(zhǎng)，身體各項(xiàng)機(jī)能漸趨成熟，心靈得以不斷滋養(yǎng)，直到身體和心靈的進(jìn)化達(dá)至社會(huì)最高水平。“去生活”強(qiáng)調(diào)“兒童所受的教導(dǎo)應(yīng)該與其年齡相稱(chēng)……一個(gè)兒童的聰慧必須是孩子式的聰慧，而不能是對(duì)成人的盲目模仿。如果一個(gè)兒童滿(mǎn)口的成年人的那種道德說(shuō)教，那就完全超出了他的年齡的規(guī)定，而純粹是一種模仿。他只應(yīng)該具有兒童的知性，而且不能過(guò)早的表現(xiàn)出來(lái)。這樣一種早熟的孩子決不會(huì)長(zhǎng)成一個(gè)真正有見(jiàn)地的、具有開(kāi)明知性的成年人。”我們不僅應(yīng)注重兒童教育的未來(lái)價(jià)值，更應(yīng)珍視兒童當(dāng)前的生活，尊重童年生活的獨(dú)特價(jià)值，反對(duì)摧殘兒童身心的那種剝奪式教育。

(二)“去生活”就是鼓勵(lì)兒童行動(dòng)、體驗(yàn)和創(chuàng)造，注重兒童對(duì)生活的主觀感受

“兒童的各種活動(dòng)不像在成人看來(lái)是無(wú)目的的，而是一些方法，通過(guò)它們，他熟悉自己的世界，學(xué)習(xí)使用自己的能力以及自己能力的限度。兒童經(jīng)常不停的活動(dòng)在成人的心目中似乎是無(wú)意義的，只是因?yàn)槌扇艘呀?jīng)熟悉了周?chē)氖澜纾蚨桓械嚼^續(xù)試驗(yàn)的需要。但是當(dāng)他們由于兒童不停的活動(dòng)而感到不耐煩時(shí)，就力圖使他安靜下來(lái)，他們不僅干擾了兒童的快樂(lè)和健康，而且把他尋求真正知識(shí)的主要途徑切斷了。”因此，鼓勵(lì)兒童行動(dòng)、體驗(yàn)和創(chuàng)造就必須為兒童創(chuàng)造“自由自在”的生活情景，獲得“真正的活動(dòng)自由”。在兒童通過(guò)對(duì)情境的體驗(yàn)、感受，發(fā)掘情境中的不確定性和不穩(wěn)定性，試圖尋找造成該結(jié)果的原因的過(guò)程中，成人對(duì)待兒童的態(tài)度不應(yīng)是束縛其手腳的“保護(hù)”，而是“放開(kāi)”，即“解放”兒童的頭腦和手腳，讓他，她去探索、嘗試，給兒童自我感受世界、體驗(yàn)世界的自由。

四、“去生活”的理論依據(jù)

“去生活”的教育理念有多方面的依據(jù)。首先，從心理學(xué)的視角看，兒童正是以活動(dòng)的方式獲得成長(zhǎng)和發(fā)展的。兒童的探索是連續(xù)不斷的心理行為，具有認(rèn)識(shí)的連續(xù)性和動(dòng)力的持續(xù)性。新的認(rèn)識(shí)在滿(mǎn)足他當(dāng)時(shí)的疑問(wèn)時(shí)，又會(huì)產(chǎn)生新的疑問(wèn)，而問(wèn)題的答案不僅是解決新的疑問(wèn)的必要條件，更重要的是，在先前的問(wèn)題得到解決時(shí)，他會(huì)形成一種榮譽(yù)感、成就感，以至于對(duì)未來(lái)的困難情境充滿(mǎn)了信心和勇氣，并形成新的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的動(dòng)力。這種勤于思考、充滿(mǎn)動(dòng)力的習(xí)慣正是兒童在面對(duì)困難情景時(shí)通過(guò)自己的主動(dòng)行為逐步形成的。如果兒童不是通過(guò)生活中自發(fā)自主的探究活動(dòng)尋找答案而經(jīng)常遭遇非理智的限制，不僅會(huì)造成思維的惰性，而且會(huì)導(dǎo)致其認(rèn)知與探索的天性逐漸消退，心靈的敏感性降低，將來(lái)一旦獨(dú)立面對(duì)問(wèn)題時(shí)，只會(huì)產(chǎn)生不同程度的焦慮和無(wú)助感。并試圖逃避而不是充滿(mǎn)信心的去面對(duì)。

其次，從哲學(xué)的視角來(lái)看，人類(lèi)生活的世界充滿(mǎn)問(wèn)題與危險(xiǎn)，使我們感受到一種失去確定性的不安全感。然而正是這種不確定的未知因素使生活成為一種體驗(yàn)——身體和精神上的“體驗(yàn)”，我們由此獲得了經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)。兒童的成長(zhǎng)同樣如此。因此，兒童的成長(zhǎng)并不是“獲得書(shū)本里面和成年人頭腦里面已有的東西”，那種把教育內(nèi)容“視為本質(zhì)上是靜止的。它被當(dāng)作已經(jīng)完成的產(chǎn)品來(lái)傳授，而幾乎不顧及它原來(lái)是怎樣被建立起來(lái)的，或者將來(lái)必然會(huì)發(fā)生什么變化。它在很大程度上被假定為未來(lái)同過(guò)去都是十分相像的社會(huì)文化產(chǎn)品”的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。那種“給予”或“限制”式的保護(hù)兒童的觀念不符合人類(lèi)生活的基本主題。兒童所需要的是關(guān)于他／她在生活中的直接體驗(yàn)與整個(gè)世界關(guān)系的問(wèn)題，而不是關(guān)于某些問(wèn)題的格式化的答案；他所需要的是他不知道的一切，而不是我們所知道的一切；他要以自己的方式來(lái)理解包括成人在內(nèi)的世界，而不是我們所呈現(xiàn)的定論甚至偏見(jiàn)。因此，只有生活才能讓他成為真實(shí)的人，能夠感受到自己存在的人。

第三，從倫理學(xué)的視角看，“去生活”對(duì)兒童形成良好的道德品格具有極其重要的作用。兒童是天生的道德學(xué)家，道德實(shí)踐家。而錯(cuò)誤的“保護(hù)”使兒童的道德認(rèn)識(shí)過(guò)早的屈從于成人的倫理。堅(jiān)毅、勇敢、同情、自信等品質(zhì)在成人的“保護(hù)”之下逐漸蛻變?yōu)榕橙酢⒛懬印⒗淠⒁蕾?lài)，天生的正義被自私占有。對(duì)善的殘暴、與惡的茍合是錯(cuò)誤的保護(hù)改變了兒童的天性。“去生活”則使兒童天性的道德品質(zhì)得到鍛煉，通過(guò)體驗(yàn)認(rèn)識(shí)了什么是堅(jiān)毅、勇敢，在歷練中成了真正的勇士。只要我們耐心的去觀察兒童，將會(huì)發(fā)現(xiàn)自信、友愛(ài)、合作是兒童自己的道德準(zhǔn)則，絕不是成人的干預(yù)使然。

誠(chéng)如劉曉東先生所言，“兒童是自然之子”，他們是天生的創(chuàng)造者，智慧的創(chuàng)造者，美德的創(chuàng)造者；“兒童是成人之師”，無(wú)憂無(wú)慮的童年生活將告訴那些最偉大的哲學(xué)家智慧的秘訣和道德的真意。如此看來(lái)，“保護(hù)”的真實(shí)之意在于使兒童的天性得以自然的舒展。讓兒童自然的生活、成長(zhǎng)是保護(hù)最確實(shí)的目的，而那種禁錮式、剝奪式的保護(hù)是對(duì)兒童的變相摧殘，是成人世界對(duì)兒童世界的侵略和奴役。對(duì)于兒童，既然他要面對(duì)將來(lái)的生活，成為生活的主人；既然在他的生活中仍要勇敢地面對(duì)種種困難與危險(xiǎn)，那么就請(qǐng)成人正確的運(yùn)用“保護(hù)”，在解放兒童的同時(shí)也解放自己吧!