國外兒童媒體識讀教育理論范式的發展

[摘要]國外兒童媒體識讀教育理論經過了四個發展階段，包括機械主義媒介教育理論、實證主義媒介教育理論、媒介宏觀教育理論和協商性媒體教育理論階段。國外兒童媒體教育研究的開端是在被動的、不自覺的社會文化道德保守力量的推動下進行的，經歷了實證主義運用階段，確立了兒童的主體地位與社會權力，在當今全球化的現實背景下，借助于網絡媒介技術的發展而呈現出更為多元化的文化融合主義范式。

[關鍵詞]兒童；媒體；媒體識讀教育

媒體與我們的生活息息相關，電視透過熒光屏幕日以繼夜地傳送各種信息及價值觀，不但深刻地影響每位觀眾，更是兒童社會化學習的重要渠道之一。與其擔心電視的負面影響，因噎廢食地給兒童加上各種被動的媒體保護層，還不如將媒體教育觀念傳達給我們的下一代。正是在這一積極觀念的影響下，很多國家都有意識地發展了兒童媒體教育。縱觀國外兒童媒體教育的歷史發展過程，質而論之，也是其理論框架的構建過程，對我們今天重新審視媒體在兒童發展中的作用具有借鑒與啟發價值。

一、早期機械主義兒童媒體教育理論

從19世紀20世紀之交到20世紀30年代末，西方媒體得到很大的發展，產生了萬能媒體效果理論，強調信息傳播完全是根據媒體和媒介內容控制者的意志，以強大的力量去改變人們的生活習慣和指導人們的行為。這種觀點不是建立在科學調查的基礎上，而是建立在對報紙、電影和電臺這些新媒體的大量普及與觀察的基礎上，這些媒體同時也闖入了兒童日常生活和識讀教育領域。與之相應的主要兒童媒體教育理論是“免疫與區辨”理論和“刺激－反應”機制。前者把媒體看作社會諸種不良影響的罪魁禍首，指責媒體“腐化了一代人”。缺乏辨別能力、易受媒體影響的兒童因為只會直截了當地接收低俗文化的影響，而成為大眾化低俗報刊文化的主要受害者。為避免兒童受到“毒害”，惟有依賴教師給兒童注射“疫苗”，即灌輸媒體教育。這一理論主要反映在英國早期的兒童媒體識讀教育中。

同一時期，美國兒童媒體識讀教育理論主要采用“刺激－反應”機制。這一理論機制與當時西方流行的本能心理學和社會學理論有密切關系。19世紀末20世紀初是本能心理學在美國盛行的時期，這種理論認為人的行為受到本能的“刺激－反應”機制的主導，由于兒童的遺傳生理機制大致相同，施以某種特定的刺激便能引起大致相同的反應。因此，美國兒童媒體教育者認為面對萬能媒介對傳統社會文化規范的強大破壞力，兒童在獲得了信息自由的同時也失去了傳統的價值觀和行為參照系，失去了傳統社會結構對他們的保護。在這種情況下，兒童在任何低俗信息面前處于被動或十分脆弱的狀態。教育者有責任采取適當保護措施，以免兒童受到媒體負面影響。它采用的方法是“皮下注射法”，本質上屬于機械行為主義模式，指的是兒童教育者可以根據自己的愿望，向兒童“注射”單一的傳統文化、價值和情緒信息，并得到預期的反應，以抵抗媒體的消極影響。例如國內關于電視廣告霸權對幼兒不良影響的研究如是說：“電視廣告除了向幼兒播放精致的有限的信息外，無論幼兒是否需要，始終把內容強加給幼兒的視覺、聽覺。它們從一開始就帶有強權性質，把‘你就應該如此’的理念灌輸給幼兒，逐步成為一種霸權，‘操縱和控制’幼兒。”這一結論的得出即是遵從了“刺激一反應”的機制。

總之，持機械反應理論的學者認為，兒童對媒介信息的注意主要受媒介信息呈現的知覺特征的控制，實際上是一種習慣化的反應，例如兒童在電視機前只能產生低水平的被動加工。由此，這些學者十分強調電視節目的形式特征，因為只有新奇的形式才能吸引和保持兒童的注意，而只有對電視信息的注意才能導致對內容的理解。這種文化保守主義的媒介預防教育使兒童對信息的接受處于被動區隔的狀態中，家長或者教育者既是媒體疾病的診療者，又是兒童媒體認知與識讀方式的操盤手。兒童在這種媒體教育中實際上完全被機械本能主義的暴力意識邊緣化了，喪失了任何主體性。

二、實證主義兒童媒體教育理論

隨著西方傳播學對“萬能媒體效果”研究轉入實證探索之后，西方兒童媒體識讀教育理論的發展也逐步實證化了，其標志是20世紀30年代早期美國“潘恩基金會”(Payne Fund)的一系列實證研究。這些研究主要關注電影對兒童和年輕人影響力的問題，例如1938年普林斯頓大學關于CBS科幻廣播劇《星球大戰》事件的調查研究。這一研究一直延續到20世紀60年代早期，主要集中在使用電影和其他媒介達到計劃中的說服影響和通識教育的可能性。尤其是當電視在20世紀50年代在西方普及開來后，這類研究主要集中于電子媒介對兒童可能造成的傷害性效果，例如20世紀60年代羅爾瑞媒介與暴力研究。這一時期兒童媒體識讀教育主要以美國模式為典范，主要特點是對主觀的萬能媒介效果理論尋找客觀的實證評判依據，人們開始從動機與需要的角度實證分析媒體與受眾的關系，教育領域對大眾媒體、流行文化的態度也發生了相應轉變。這一時期與兒童媒體識讀教育息息相關的主要理論范式包括：

(一)中介條件理論

傳播學者卡茲和拉扎斯菲爾德發現，制約和影響大眾傳播效果的“中介因素”主要有4種：選擇性接觸機制(包括選擇性注意、選擇性理解和選擇性記憶)；媒介本身的特性；訊息的內容(包括語言與表達等，其方法和技巧不同，效果也就不同)；受眾本身的性質(包括受眾的文化傳統等)。該理論從兒童社會化的基本原則出發，厘清了媒體識讀教育中兒童的主體性地位，認為社會性教育應該從兒童的“自然性”出發。人的自然性包含了人最基本的生理、心理需要，包含了人類生存最原始的本性，社會性教育若失去了與兒童的感性和現實基礎的聯系，則意味著部分地失去了人性，但社會性教育也要“超拔自然”，讓兒童在智力、道德、審美等方面和諧、完整的發展，這是兒童構建社會生活的必由之路。根據“中介理論”原則以及信息傳播的中介因素與條件，西方兒童媒體識讀教育開發了不同層次的媒體識讀教育課程，并使之逐步學科化和正規化。教師們已開始利用正規教育時間，與兒童討論媒體形式及其對個人影響等主題。

(二)使用與滿足理論

傳播學家施拉姆等人在研究中發現少年兒童的電視接觸行為與她(他)們在家庭、學校所處的環境有著密切的關系。那些家境不順或與同學關系不融洽的兒童傾向于喜歡打斗暴力場面多、富于刺激性的節目，而且主要從冒險情節和場面的緊張感中獲取“滿足”。這種滿足感實質是一種“代替的滿足”，因為這部分兒童在現實“欲求”得不到滿足時，就尋求虛擬世界的滿足感，而電視、動畫恰好為她(他)們提供了這些中介。

卡茲等人在1974年發表的《個人對大眾傳播的使用》一文中，將媒體接觸行為概括為一個“社會因素+心理因素→媒介期待→媒介接觸→媒介滿足”的因果連鎖反應過程，提出了“使用與滿足”過程的基本模式。1977年，日本學者竹內郁郎對這個模式作了若干補充，如圖1所示。

“使用與滿足”理論研究過于強調個人和心理因素，使之具有較濃厚的功能主義色彩，但它強調了兒童的主體性地位，認為兒童會根據自己的需要選擇媒體，主動控制傳播過程。這一理論也被用于兒童媒體識讀教育的開發，重視兒童看電視是為了滿足娛樂、尋求信息和社會學習的需要，電視效果實際上是兒童使用電視的結果。媒體對人的影響有賴于個體差異、特殊社會地位和人際關系網絡。這對解放和尊重兒童的主觀能動性有積極意義，但兒童心理的復雜性絕不僅僅是從心理需要出發進行選擇的一種隨意性活動。該研究片面強調兒童使用媒體的主動性，也未能客觀反映媒體與兒童之間的復雜關系。

20世紀60年代末，美國關于兒童電視暴力效果的研究內容比較成熟，沃特勒(Wartella)等人提出了兒童電視暴力學習和模仿過程的三種主要假設模式：第一種是班杜拉(Albert Bandura)的社會學習理論。根據這一理論，兒童從媒體中學到的行為，有的會受到獎賞，有的會受到懲戒；第二種是預示效果理論。當兒童在觀看暴力節目時，會激發或引起其他相關思想與評價，導致兒童將來在人際環境中運用暴力的更大傾向；第三種是修斯曼的“腳本理論”。兒童的社會行為受到如何對事實進行反應的“腳本”控制的指引。電視新聞正是兒童游戲的腳本，孩子們模仿電視中的情節，代替自己創造游戲的生活方式。這將窄化游戲想像的方式與范圍，并以最刺激的暴力細節和最能引起好奇感的部分作為游戲內容。

誠然，媒體節目如電視節目制作有不斷超越的本質，節目必須日新又新，因此暴力和色情泛濫程度也就越來越夸張。根據統計，美國電視平均每47個節目中就會有4703個暴力場景。在這樣的環境里，電視腳本教導兒童“暴力與色情是有趣的”。康斯托克等人1978年有關電視與個人行為效果模式的研究如圖2所示。

效果過程是一個反復暴露于行為再現(“電視行動”)的持續流程；效果必須依賴行為的感知方式、來自情境的輸入以及表現與展現相關行為的機會。因此，美國兒童電視暴力效果研究采用了一種先后次序的形式。這一過程最初產生于“暴露”在電視行為模式中的“電視行動”。這是學習或模仿所關注行為的一種重要的“第一次”輸入。其他相關的輸入還包括興奮與刺激的程度(電視刺激)以及其他行為(電視選擇)的程度描述。“電視刺激”越多，“電視選擇”越少，可能發生的定向認知就越多。兩個其他的調節(輸入)與后果的描述(電視感知的后果)和現實的程度(電視感知的現實)有關。積極的后果超過消極的后果越多，電視行為對現實生活來說越真實，認知(電視行動)就越可能發生。如果效果產生的條件并未達到(P=0)，那么個人就會回到過程的初始階段；如果效果具有存在的幾率(P>0)，那么就會產生行動機會的可能。

媒介與暴力研究使許多媒體教育者將暴力事件頻仍歸咎于電視媒體并得出結論：第一，電視內容充滿了暴力；第二，兒童暴露在暴力內容下的時間越來越長；第三，實證研究表明觀看暴力娛樂內容會增加攻擊行為的可能性。美國政府成立的“全國暴力原因及防制委員會”提出的報告也指出，經常觀看電視暴力行為對個人(尤其對于兒童)人格與態度均有負面影響，必須加強媒體內容的管制和媒介倫理教育。

三、現代兒童宏觀媒體識讀教育理論

進入20世紀70年代以后，西方傳播效果理論又出現了一批新的理論模式和假說，它們的共同特點是：第一，它們研究的焦點大多集中于探索大眾傳播綜合的、長期的和宏觀的社會效果；第二，它們不同程度強調媒體影響力的周期性跨度和漸進性；第三，它們與信息高度現代化和社會化的現實結合在一起。與之相適應，兒童媒介教育理論也出現了如下新的理論范式。

(一)社會－文化理論

社會－文化理論是西方文化批判學派的后續發展。20世紀70年代，伯明翰大學當代文化研究中心是這一研究的大本營，斯圖亞特·霍爾是這一派理論的代表人物。該理論關注信息與公眾，通過對社會團體實際社會經驗謹慎而批判性的理解來說明和媒介相關的選擇和反應模式。1964年，霍爾等人提出了有關媒體教學的建議，認為“文化”不是特定的享有特權的人工制品，而是完整的生活方式，文化的形式是多元的，既有高雅、精英的，也有通俗、大眾的，并將這種文化觀點傳播給學校教師。1974年，默多克等人研究發現年輕教師開始把文化研究方法引入課堂教學。他們不再堅決排斥媒體，而以比較寬容、溫和的姿態看待媒體文化，認可流行文化的價值，愿意用文化研究的觀點和方法來實施媒體教育，將流行文化引入課堂教學。同時英國官方報告也強調教學要向學生日常文化經驗開放，努力架起課堂教學與課外休閑之間的橋梁。

(二)涵化分析理論

涵化分析理論研究起源于1960年代后期，由傳播學者格伯納根據其對電視影響的研究而提出，并于70年代盛行于美國。涵化分析理論一方面強調大眾媒介在形成社會“共識”方面的作用遠遠超過了傳統教育和宗教的作用，同時又認為媒體通過鍛造新的符號傳統使人們認識社會現實，強化現有社會秩序，使社會成員形成統一的社會態度。格伯納還認為現代人從幼兒起就與電視在一起，很難把電視世界和現實世界加以區分，因為電視已經在日常生活中獲得中心地位，它主宰我們的符號環境，并以有關現實的媒介信息代替親身體驗和其他了解世界的手段。傳媒提供的“象征性現實”對人們認識客觀世界影響巨大，是一種長期的潛移默化的“教養”過程，它在不知不覺中塑造著人們的現實觀。據此，兒童媒體識讀教育應以無意識的文化模式化為基本途徑，也就是說不是成人教會，或者兒童學會的，而是兒童在一定的文化系統里通過媒介傳播和與他人的聯系、交往來獲得對世界與社會的認識。

(三)“知溝”理論

在1960年代的美國，學校中貧富兒童在學習能力和學習成績上的巨大差距引起了社會的廣泛關注。富裕兒童通常在進入小學前就接受了較好的學齡前教育，而貧困兒童因無錢購買啟蒙讀物，較少機會接觸知識讀物和媒體，進入小學后，與富裕兒童在學習能力和成績上自然會產生巨大差距，而且這種差距隨著年級的上升而不斷擴大，導致升學率、學歷甚至將來的職業和社會地位的兩級分化。據此，美國學者蒂奇諾等人提出了“知溝”理論。該理論認為由于社會經濟地位高者比低者能更快地獲得信息，因此，大眾媒介傳播的信息越多，兩者之間的知識鴻溝就有擴大的趨勢。、

根據這一理論美國政府推出了一個補充教學計劃，試圖通過大眾傳播手段和其他手段改變貧困兒童受教育條件，其中的重大項目之一就是制作一部名為《芝麻街》的兒童啟蒙教育電視系列片。利用普及率已經很高的電視媒介來緩解貧富兒童受教育機會的不平等。但是實施結果說明盡管《芝麻街》播出后對貧富兒童都產生了良好的教育結果，但對節目接觸和利用最多的還是那些富裕兒童。這部系列片制作的初衷是為緩解兒童受教育條件的不平等，但實際上擴大了兩者之間的差距。這說明在現代社會，盡管大眾傳播將同樣的知識或信息傳送到每一個家庭和社會角落，人們在接觸和利用的機會上并不存在是否平等的問題，然而它的社會結果卻是深刻的、復雜的。

(四)“電視人”和“容器人”的概念

不少學者認為，不僅媒介內容，而且一種媒介出現、使用和普及以及由它形成的媒介工具環境本身都會在很大程度上改變人的個性或人格。據此，日本媒體教育家林雄二郎1973年提出了“電視人”的概念。所謂“電視人”指的是伴隨著電視的普及而誕生和成長的一代，他們在電視畫面和音響的感官刺激的環境中長大，是注重感覺的“感覺人”，表現在行為方式上是“跟著感覺走”。這與印刷媒介環境中長大的父輩重理性、重邏輯思維的行為方式形成鮮明的對比。日本學者野牧也給出了“容器人”的概念。由于收視行為常常在狹小的空間中進行，這種封閉的、缺少與現實社會互動的環境使大多數經常觀看的兒童養成了孤獨、內向、以自我為中心的性格，社會責任感薄弱。同時他們的內心世界類似于一種“罐狀”的容器，雖然他們為了擺脫孤獨狀態而渴望與外界、同伴接觸，但接觸只是一種容器外壁的碰撞，不能深入對方的內部，因為對方都不希望他人深入自己的內心世界，保持距離是最佳的人際關系選擇。

兒童的觀察、知覺與模仿能力是超乎我們想像的。電視對孩童的影響不僅表現在認知發展方面，嚴重的甚至會形成異常人格或者恐懼癥。電視還有可能改變兒童的學習態度，使他們變得只想被娛樂，而不再喜歡思考。近年西方乃至我國不少人關注這一問題，例如電子游戲對兒童性格和行為的影響以及“網蟲”的形成等。“電視人”理論對如何開展兒童媒體教育研究和開發相應課程都十分具有指導意義。

四、當代協商性兒童媒介教育理論

協商性兒童媒介教育理論也稱為跨文化兒童媒體教育理論。信息全球化的趨勢在上個世紀90年代已成為事實。媒體教育理論在現代性和后殖民主義理論的引導下逐步走向多元化和跨文化協商，即多元文化的承認和協商理論，研究中心也轉向了避免文化中心主義和種族主義的局限，強調處理不同文化之間的關系應遵循三個基本原則：一是平等對待，二是差異化對待，三是文化溝通。文化溝通應該說是兒童媒介識讀教育實現的基礎。文化間的跨越在很大程度上是非常難的，所以需要用理性、寬容的態度來對待異己文化。

協商性理論將兒童多元智力理論試圖最大范圍地擴展到兒童存在的每個領域里的求知途徑與知識形式，試圖包含被以往認知研究排除在外的智力活動領域。因此，多元協商理論不是脫離認知，而是包含了更為發達形式的認知(如與他人互動的能力、欣賞藝術品的能力，或者參加運動和舞蹈表演的能力)。結合世界各地媒體教育實踐，以“能動受眾”為核心，從媒體識讀、意識、批判、活動、社會和創造性6個相互關聯的維度綜合探討媒體教育。它強調受眾研究，力圖把媒體教育的中心從“內容分析”轉向“受眾研究”，主張從多維視角來研究具有能動性的媒體受眾，強調受眾解讀媒體文本的差異性，注重社會學方法，堅持多元的跨文化研究。例如1983年英國教育及科學部進一步指出，學校只提供媒體教育課程是不夠的，教師還應和兒童共同討論電視節目。由此可見，媒體教育的重點逐漸由“評鑒區分”轉為“欣賞研究”，教師的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是與兒童一起研究、欣賞媒體的伙伴。按照后現代主義的觀點，社會科學是由各種表達組成的異質體，因此試圖使一種“元命令”適用于所有語言游戲是不可能的，試圖找出一種所有社會科學家都接受的“范式”也是不可能的。多元文化、多種方法和多角度是媒體教育的明智選擇，“多維能動受眾理論”(The multidimensional active audience theory)集中體現了這一思想。

目前，國外兒童媒體識讀教育是有許多文化觸角的，如讓孩子了解電視、媒體的制作過程，而不單單去認識電視的負面影響；一些知識性的學習，如科學、性知識教育等都可以是觸及的一部份；另外，像教導兒童關懷、包容其他國家的文化等價值觀念也較盛行。協商性媒介教育理論體現了全球化的現實，綜合社會批判、文化研究、認知心理學和建構主義教育學等領域的成果為媒體教育理論與實踐提供了多維視角和有效評價方法。

五、對國外兒童媒體教育歷史和理論體系的評價

審視整個西方兒童媒體教育發展的歷史和理論體系的建構，從教育傳播學的角度，我們可以對它做出如下客觀的評價：

(一)國外兒童媒體教育研究的開端是在被動的、不自覺的社會文化道德保守力量的推動下進行的

從19世紀中期開始，西方商業主義的廉價報紙興起，直至1899-1900年間美國黃色新聞的泛濫，從此西方以高雅和精英文化自居的傳統文化教育和以高尚宗教道德教育自命的文化價值體系日益式微，轉向為以粗鄙、低俗化為特征的大眾文化教育的現實。當傳統的文化環境和文化秩序得到了徹底的顛覆時，最初國外媒體研究者僅僅只關注報紙的發行量和廣告收入，從不關心黃色新聞對兒童傳統識讀教育環境提出的挑戰，而社會教育人士也只是一味地否定、排斥大眾文化教育。因此，傳統文化和道德的保守主義色彩是這一時期媒體識讀教育的主調。媒體識讀教育的歷史也是一部文化“戰略抵制”的歷史，它反映了學校對媒體文化的長期懷疑。由于兒童特別容易受低俗文化的操縱，教給兒童有關媒體的知識，使其了解媒體侵害的本質，被認為是幫助兒童獲得免疫文化機能的有效途徑。于是，機械主義和本能心理學指引的兒童媒體識讀教育理論就大行其道，這種態度是傳統封建機械主義教育思想的延續和發展。

(二)實證主義兒童媒體教育理論的發展是實證主義哲學在兒童媒體教育理論中的運用

在英國，基于道德維護和防范立場的保護主義并不十分突出，這與美國的保護主義形成了一種鮮明的對照。在美國，媒體教育的一種頗為強烈的動力來自對媒體傳播中性和暴力所帶來的負面影響的擔憂，并在某種程度上亦是對媒體刺激消費主義和實利主義方面所起作用的擔憂。實證主義兒童理論的發展試圖在有限的教育實踐領地里發現解決一切媒體識讀教育問題的靈丹妙藥，似乎發現了許多使用規律，卻根本沒有發現兒童媒體識讀教育問題的文化根源，即大眾文化發展需要大眾文化的兒童媒體識讀教育。這也就是說，除了學校正統的書本教育，大眾媒體文化教育也應該是現代教育的題中之義。實證主義僅從兒童個體的角度出發，而不是從集體的層面出發；僅從兒童心理的角度出發，而不是從其全面發展的角度出發；從微觀的、個體的量化研究出發，而不是宏觀文化批判的視角出發，自然無助于把媒體教育的中心從形式轉化到內容上來，從外部轉到兒童自然發展的規律上來。當然，還是應該肯定實證主義媒體識讀教育理論從對媒體影響的關注轉向對受眾的認知和行為能力發展的研究，本質上體現了媒體教育方法由外塑向內塑的轉變。兒童媒體識讀教育本質上不是實證的，而是能動的、與人分享的，它鼓勵發展一種更加開放的、民主的教學方法；鼓勵兒童對自己的學習承擔更多的責任，享有更多的支配權；鼓勵兒童參與課程提綱的安排和調整；鼓勵兒童以更長遠的眼光對待和審視自己的學習。簡而言之，這一階段兒童媒介識讀教育所采用的工作方法正如它的教育內容一樣，都有諸多新的嘗試。

(三)兒童宏觀媒體教育理論發現了兒童媒體教育的社會權利和主體作用，但偏離了大眾媒體文化的現實

兒童宏觀媒體識讀教育理論找到了從社會經濟文化制度的框架中尋求當代兒童媒體識讀教育的鑰匙，發現了兒童媒體識讀教育的社會權利和主體作用，但其嫁接在精英文化和傳統文化中心主義的框架中，拒斥了大眾媒體文化的現實。上個世紀70年代至80年代流行的有關媒體教育作為一種破解意識形態密碼的手段或免疫工具的觀念已受到了挑戰。這種挑戰既見之于學術研究領域，也出現在課堂教學實踐中。兒童媒體識讀教育植根于一種獨具特色的認識論。這種認識論認為，現有的知識不是簡單地來自教師的傳授或兒童的“發現”，它是起點而非終點；它是一門批評性的調查研究和對話的學科，通過這種批評性的調查研究和對話，新的知識和認識被兒童和教師能動地創造出來。兒童媒介識讀教育是一種牽涉整體的教、學過程。理想的兒童媒體識讀教育意味著以最佳的方式整合兒童與父母、媒介從業者及教師的多邊關系。可見，兒童媒體識讀教育應當與時俱進，善于應對周遭情勢的變化。

(四)協商性兒童媒體識讀教育是人本主義精神在人自身文化生產中的基本規律的體現

兒童媒體識讀教育重在調查研究，它不應將某種特定的文化價值強加于人。多元主義媒體識讀教育嘗試重塑教者與受教者的雙邊關系，它既向受教者、同時也向施教者提出問題。請求對話。如果說媒介向我們提供了認知世界的大部分材料。那么，我們每一個人都將根據自己的需要、期望、日常的喜怒哀樂、種族立場、性別意識、家庭和文化背景等諸多個人因素來捕獲或者協商媒介訊息的意義和蘊涵。媒體教育，特別在兒童階段的目的，在于提醒兒童注意商業動機對媒介的影響，注意這種影響如何侵蝕到媒介訊息的內容、技術和資源的分配。因此，兒童媒體識讀教育理想的評價方式首先意味著兒童的自我評價，這種自我評價既為兒童的個性所影響，也反過來影響兒童的個性發展。

總之，國外兒童媒體識讀教育的發展理念首先體現出一種媒介教育參與主體性的權力轉移過程和歷史。媒體使用權、參與權從成人、教師的手中逐漸下放，分散給兒童，最后由計算機網絡等新媒介，直接授權給作為媒體消費者的兒童。主體性的轉移也反映了傳播活動從文化傳承者中心向受傳者選擇中心、教育活動從“教師中心”向“兒童中心”的轉移。同時，這也反映了媒體教育理論的范式從“文化保護”向“文化共榮”的轉變。以往兒童媒體教育的出發點是保護兒童免受來自媒體的非正統文化的侵害，這是一種“保守主義”范式。無論“文化保護”，還是“道德價值保護”以及后來各國媒體識讀教育普遍表現出的一種“意識形態的保護”，都會隨著網絡這一新的媒體技術對阻隔多元文化之間交流的藩籬的掃蕩，而使得兒童接近媒體的機會大大增加，屆時一切“保護主義”的媒體識讀教育理念都將面臨挑戰，而不得不開始轉向更為開放的“文化融合主義”范式。