國(guó)外兒童媒體識(shí)讀教育理論范式的發(fā)展

[摘要]國(guó)外兒童媒體識(shí)讀教育理論經(jīng)過(guò)了四個(gè)發(fā)展階段，包括機(jī)械主義媒介教育理論、實(shí)證主義媒介教育理論、媒介宏觀教育理論和協(xié)商性媒體教育理論階段。國(guó)外兒童媒體教育研究的開(kāi)端是在被動(dòng)的、不自覺(jué)的社會(huì)文化道德保守力量的推動(dòng)下進(jìn)行的，經(jīng)歷了實(shí)證主義運(yùn)用階段，確立了兒童的主體地位與社會(huì)權(quán)力，在當(dāng)今全球化的現(xiàn)實(shí)背景下，借助于網(wǎng)絡(luò)媒介技術(shù)的發(fā)展而呈現(xiàn)出更為多元化的文化融合主義范式。

[關(guān)鍵詞]兒童；媒體；媒體識(shí)讀教育

媒體與我們的生活息息相關(guān)，電視透過(guò)熒光屏幕日以繼夜地傳送各種信息及價(jià)值觀，不但深刻地影響每位觀眾，更是兒童社會(huì)化學(xué)習(xí)的重要渠道之一。與其擔(dān)心電視的負(fù)面影響，因噎廢食地給兒童加上各種被動(dòng)的媒體保護(hù)層，還不如將媒體教育觀念傳達(dá)給我們的下一代。正是在這一積極觀念的影響下，很多國(guó)家都有意識(shí)地發(fā)展了兒童媒體教育?？v觀國(guó)外兒童媒體教育的歷史發(fā)展過(guò)程，質(zhì)而論之，也是其理論框架的構(gòu)建過(guò)程，對(duì)我們今天重新審視媒體在兒童發(fā)展中的作用具有借鑒與啟發(fā)價(jià)值。

一、早期機(jī)械主義兒童媒體教育理論

從19世紀(jì)20世紀(jì)之交到20世紀(jì)30年代末，西方媒體得到很大的發(fā)展，產(chǎn)生了萬(wàn)能媒體效果理論，強(qiáng)調(diào)信息傳播完全是根據(jù)媒體和媒介內(nèi)容控制者的意志，以強(qiáng)大的力量去改變?nèi)藗兊纳盍?xí)慣和指導(dǎo)人們的行為。這種觀點(diǎn)不是建立在科學(xué)調(diào)查的基礎(chǔ)上，而是建立在對(duì)報(bào)紙、電影和電臺(tái)這些新媒體的大量普及與觀察的基礎(chǔ)上，這些媒體同時(shí)也闖入了兒童日常生活和識(shí)讀教育領(lǐng)域。與之相應(yīng)的主要兒童媒體教育理論是“免疫與區(qū)辨”理論和“刺激－反應(yīng)”機(jī)制。前者把媒體看作社會(huì)諸種不良影響的罪魁禍?zhǔn)?，指?zé)媒體“腐化了一代人”。缺乏辨別能力、易受媒體影響的兒童因?yàn)橹粫?huì)直截了當(dāng)?shù)亟邮盏退孜幕挠绊?，而成為大眾化低俗?bào)刊文化的主要受害者。為避免兒童受到“毒害”，惟有依賴(lài)教師給兒童注射“疫苗”，即灌輸媒體教育。這一理論主要反映在英國(guó)早期的兒童媒體識(shí)讀教育中。

同一時(shí)期，美國(guó)兒童媒體識(shí)讀教育理論主要采用“刺激－反應(yīng)”機(jī)制。這一理論機(jī)制與當(dāng)時(shí)西方流行的本能心理學(xué)和社會(huì)學(xué)理論有密切關(guān)系。19世紀(jì)末20世紀(jì)初是本能心理學(xué)在美國(guó)盛行的時(shí)期，這種理論認(rèn)為人的行為受到本能的“刺激－反應(yīng)”機(jī)制的主導(dǎo)，由于兒童的遺傳生理機(jī)制大致相同，施以某種特定的刺激便能引起大致相同的反應(yīng)。因此，美國(guó)兒童媒體教育者認(rèn)為面對(duì)萬(wàn)能媒介對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)文化規(guī)范的強(qiáng)大破壞力，兒童在獲得了信息自由的同時(shí)也失去了傳統(tǒng)的價(jià)值觀和行為參照系，失去了傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)他們的保護(hù)。在這種情況下，兒童在任何低俗信息面前處于被動(dòng)或十分脆弱的狀態(tài)。教育者有責(zé)任采取適當(dāng)保護(hù)措施，以免兒童受到媒體負(fù)面影響。它采用的方法是“皮下注射法”，本質(zhì)上屬于機(jī)械行為主義模式，指的是兒童教育者可以根據(jù)自己的愿望，向兒童“注射”單一的傳統(tǒng)文化、價(jià)值和情緒信息，并得到預(yù)期的反應(yīng)，以抵抗媒體的消極影響。例如國(guó)內(nèi)關(guān)于電視廣告霸權(quán)對(duì)幼兒不良影響的研究如是說(shuō)：“電視廣告除了向幼兒播放精致的有限的信息外，無(wú)論幼兒是否需要，始終把內(nèi)容強(qiáng)加給幼兒的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)。它們從一開(kāi)始就帶有強(qiáng)權(quán)性質(zhì)，把‘你就應(yīng)該如此’的理念灌輸給幼兒，逐步成為一種霸權(quán)，‘操縱和控制’幼兒?！边@一結(jié)論的得出即是遵從了“刺激一反應(yīng)”的機(jī)制。

總之，持機(jī)械反應(yīng)理論的學(xué)者認(rèn)為，兒童對(duì)媒介信息的注意主要受媒介信息呈現(xiàn)的知覺(jué)特征的控制，實(shí)際上是一種習(xí)慣化的反應(yīng)，例如兒童在電視機(jī)前只能產(chǎn)生低水平的被動(dòng)加工。由此，這些學(xué)者十分強(qiáng)調(diào)電視節(jié)目的形式特征，因?yàn)橹挥行缕娴男问讲拍芪捅３謨和淖⒁?，而只有?duì)電視信息的注意才能導(dǎo)致對(duì)內(nèi)容的理解。這種文化保守主義的媒介預(yù)防教育使兒童對(duì)信息的接受處于被動(dòng)區(qū)隔的狀態(tài)中，家長(zhǎng)或者教育者既是媒體疾病的診療者，又是兒童媒體認(rèn)知與識(shí)讀方式的操盤(pán)手。兒童在這種媒體教育中實(shí)際上完全被機(jī)械本能主義的暴力意識(shí)邊緣化了，喪失了任何主體性。

二、實(shí)證主義兒童媒體教育理論

隨著西方傳播學(xué)對(duì)“萬(wàn)能媒體效果”研究轉(zhuǎn)入實(shí)證探索之后，西方兒童媒體識(shí)讀教育理論的發(fā)展也逐步實(shí)證化了，其標(biāo)志是20世紀(jì)30年代早期美國(guó)“潘恩基金會(huì)”(Payne Fund)的一系列實(shí)證研究。這些研究主要關(guān)注電影對(duì)兒童和年輕人影響力的問(wèn)題，例如1938年普林斯頓大學(xué)關(guān)于CBS科幻廣播劇《星球大戰(zhàn)》事件的調(diào)查研究。這一研究一直延續(xù)到20世紀(jì)60年代早期，主要集中在使用電影和其他媒介達(dá)到計(jì)劃中的說(shuō)服影響和通識(shí)教育的可能性。尤其是當(dāng)電視在20世紀(jì)50年代在西方普及開(kāi)來(lái)后，這類(lèi)研究主要集中于電子媒介對(duì)兒童可能造成的傷害性效果，例如20世紀(jì)60年代羅爾瑞媒介與暴力研究。這一時(shí)期兒童媒體識(shí)讀教育主要以美國(guó)模式為典范，主要特點(diǎn)是對(duì)主觀的萬(wàn)能媒介效果理論尋找客觀的實(shí)證評(píng)判依據(jù)，人們開(kāi)始從動(dòng)機(jī)與需要的角度實(shí)證分析媒體與受眾的關(guān)系，教育領(lǐng)域?qū)Υ蟊娒襟w、流行文化的態(tài)度也發(fā)生了相應(yīng)轉(zhuǎn)變。這一時(shí)期與兒童媒體識(shí)讀教育息息相關(guān)的主要理論范式包括：

(一)中介條件理論

傳播學(xué)者卡茲和拉扎斯菲爾德發(fā)現(xiàn)，制約和影響大眾傳播效果的“中介因素”主要有4種：選擇性接觸機(jī)制(包括選擇性注意、選擇性理解和選擇性記憶)；媒介本身的特性；訊息的內(nèi)容(包括語(yǔ)言與表達(dá)等，其方法和技巧不同，效果也就不同)；受眾本身的性質(zhì)(包括受眾的文化傳統(tǒng)等)。該理論從兒童社會(huì)化的基本原則出發(fā)，厘清了媒體識(shí)讀教育中兒童的主體性地位，認(rèn)為社會(huì)性教育應(yīng)該從兒童的“自然性”出發(fā)。人的自然性包含了人最基本的生理、心理需要，包含了人類(lèi)生存最原始的本性，社會(huì)性教育若失去了與兒童的感性和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的聯(lián)系，則意味著部分地失去了人性，但社會(huì)性教育也要“超拔自然”，讓兒童在智力、道德、審美等方面和諧、完整的發(fā)展，這是兒童構(gòu)建社會(huì)生活的必由之路。根據(jù)“中介理論”原則以及信息傳播的中介因素與條件，西方兒童媒體識(shí)讀教育開(kāi)發(fā)了不同層次的媒體識(shí)讀教育課程，并使之逐步學(xué)科化和正規(guī)化。教師們已開(kāi)始利用正規(guī)教育時(shí)間，與兒童討論媒體形式及其對(duì)個(gè)人影響等主題。

(二)使用與滿足理論

傳播學(xué)家施拉姆等人在研究中發(fā)現(xiàn)少年兒童的電視接觸行為與她(他)們?cè)诩彝?、學(xué)校所處的環(huán)境有著密切的關(guān)系。那些家境不順或與同學(xué)關(guān)系不融洽的兒童傾向于喜歡打斗暴力場(chǎng)面多、富于刺激性的節(jié)目，而且主要從冒險(xiǎn)情節(jié)和場(chǎng)面的緊張感中獲取“滿足”。這種滿足感實(shí)質(zhì)是一種“代替的滿足”，因?yàn)檫@部分兒童在現(xiàn)實(shí)“欲求”得不到滿足時(shí)，就尋求虛擬世界的滿足感，而電視、動(dòng)畫(huà)恰好為她(他)們提供了這些中介。

卡茲等人在1974年發(fā)表的《個(gè)人對(duì)大眾傳播的使用》一文中，將媒體接觸行為概括為一個(gè)“社會(huì)因素+心理因素→媒介期待→媒介接觸→媒介滿足”的因果連鎖反應(yīng)過(guò)程，提出了“使用與滿足”過(guò)程的基本模式。1977年，日本學(xué)者竹內(nèi)郁郎對(duì)這個(gè)模式作了若干補(bǔ)充，如圖1所示。

“使用與滿足”理論研究過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)人和心理因素，使之具有較濃厚的功能主義色彩，但它強(qiáng)調(diào)了兒童的主體性地位，認(rèn)為兒童會(huì)根據(jù)自己的需要選擇媒體，主動(dòng)控制傳播過(guò)程。這一理論也被用于兒童媒體識(shí)讀教育的開(kāi)發(fā)，重視兒童看電視是為了滿足娛樂(lè)、尋求信息和社會(huì)學(xué)習(xí)的需要，電視效果實(shí)際上是兒童使用電視的結(jié)果。媒體對(duì)人的影響有賴(lài)于個(gè)體差異、特殊社會(huì)地位和人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。這對(duì)解放和尊重兒童的主觀能動(dòng)性有積極意義，但兒童心理的復(fù)雜性絕不僅僅是從心理需要出發(fā)進(jìn)行選擇的一種隨意性活動(dòng)。該研究片面強(qiáng)調(diào)兒童使用媒體的主動(dòng)性，也未能客觀反映媒體與兒童之間的復(fù)雜關(guān)系。

20世紀(jì)60年代末，美國(guó)關(guān)于兒童電視暴力效果的研究?jī)?nèi)容比較成熟，沃特勒(Wartella)等人提出了兒童電視暴力學(xué)習(xí)和模仿過(guò)程的三種主要假設(shè)模式：第一種是班杜拉(Albert Bandura)的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。根據(jù)這一理論，兒童從媒體中學(xué)到的行為，有的會(huì)受到獎(jiǎng)賞，有的會(huì)受到懲戒；第二種是預(yù)示效果理論。當(dāng)兒童在觀看暴力節(jié)目時(shí)，會(huì)激發(fā)或引起其他相關(guān)思想與評(píng)價(jià)，導(dǎo)致兒童將來(lái)在人際環(huán)境中運(yùn)用暴力的更大傾向；第三種是修斯曼的“腳本理論”。兒童的社會(huì)行為受到如何對(duì)事實(shí)進(jìn)行反應(yīng)的“腳本”控制的指引。電視新聞?wù)莾和螒虻哪_本，孩子們模仿電視中的情節(jié)，代替自己創(chuàng)造游戲的生活方式。這將窄化游戲想像的方式與范圍，并以最刺激的暴力細(xì)節(jié)和最能引起好奇感的部分作為游戲內(nèi)容。

誠(chéng)然，媒體節(jié)目如電視節(jié)目制作有不斷超越的本質(zhì)，節(jié)目必須日新又新，因此暴力和色情泛濫程度也就越來(lái)越夸張。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)電視平均每47個(gè)節(jié)目中就會(huì)有4703個(gè)暴力場(chǎng)景。在這樣的環(huán)境里，電視腳本教導(dǎo)兒童“暴力與色情是有趣的”?？邓雇锌说热?978年有關(guān)電視與個(gè)人行為效果模式的研究如圖2所示。

效果過(guò)程是一個(gè)反復(fù)暴露于行為再現(xiàn)(“電視行動(dòng)”)的持續(xù)流程；效果必須依賴(lài)行為的感知方式、來(lái)自情境的輸入以及表現(xiàn)與展現(xiàn)相關(guān)行為的機(jī)會(huì)。因此，美國(guó)兒童電視暴力效果研究采用了一種先后次序的形式。這一過(guò)程最初產(chǎn)生于“暴露”在電視行為模式中的“電視行動(dòng)”。這是學(xué)習(xí)或模仿所關(guān)注行為的一種重要的“第一次”輸入。其他相關(guān)的輸入還包括興奮與刺激的程度(電視刺激)以及其他行為(電視選擇)的程度描述。“電視刺激”越多，“電視選擇”越少，可能發(fā)生的定向認(rèn)知就越多。兩個(gè)其他的調(diào)節(jié)(輸入)與后果的描述(電視感知的后果)和現(xiàn)實(shí)的程度(電視感知的現(xiàn)實(shí))有關(guān)。積極的后果超過(guò)消極的后果越多，電視行為對(duì)現(xiàn)實(shí)生活來(lái)說(shuō)越真實(shí)，認(rèn)知(電視行動(dòng))就越可能發(fā)生。如果效果產(chǎn)生的條件并未達(dá)到(P=0)，那么個(gè)人就會(huì)回到過(guò)程的初始階段；如果效果具有存在的幾率(P>0)，那么就會(huì)產(chǎn)生行動(dòng)機(jī)會(huì)的可能。

媒介與暴力研究使許多媒體教育者將暴力事件頻仍歸咎于電視媒體并得出結(jié)論：第一，電視內(nèi)容充滿了暴力；第二，兒童暴露在暴力內(nèi)容下的時(shí)間越來(lái)越長(zhǎng)；第三，實(shí)證研究表明觀看暴力娛樂(lè)內(nèi)容會(huì)增加攻擊行為的可能性。美國(guó)政府成立的“全國(guó)暴力原因及防制委員會(huì)”提出的報(bào)告也指出，經(jīng)常觀看電視暴力行為對(duì)個(gè)人(尤其對(duì)于兒童)人格與態(tài)度均有負(fù)面影響，必須加強(qiáng)媒體內(nèi)容的管制和媒介倫理教育。

三、現(xiàn)代兒童宏觀媒體識(shí)讀教育理論

進(jìn)入20世紀(jì)70年代以后，西方傳播效果理論又出現(xiàn)了一批新的理論模式和假說(shuō)，它們的共同特點(diǎn)是：第一，它們研究的焦點(diǎn)大多集中于探索大眾傳播綜合的、長(zhǎng)期的和宏觀的社會(huì)效果；第二，它們不同程度強(qiáng)調(diào)媒體影響力的周期性跨度和漸進(jìn)性；第三，它們與信息高度現(xiàn)代化和社會(huì)化的現(xiàn)實(shí)結(jié)合在一起。與之相適應(yīng)，兒童媒介教育理論也出現(xiàn)了如下新的理論范式。

(一)社會(huì)－文化理論

社會(huì)－文化理論是西方文化批判學(xué)派的后續(xù)發(fā)展。20世紀(jì)70年代，伯明翰大學(xué)當(dāng)代文化研究中心是這一研究的大本營(yíng)，斯圖亞特·霍爾是這一派理論的代表人物。該理論關(guān)注信息與公眾，通過(guò)對(duì)社會(huì)團(tuán)體實(shí)際社會(huì)經(jīng)驗(yàn)謹(jǐn)慎而批判性的理解來(lái)說(shuō)明和媒介相關(guān)的選擇和反應(yīng)模式。1964年，霍爾等人提出了有關(guān)媒體教學(xué)的建議，認(rèn)為“文化”不是特定的享有特權(quán)的人工制品，而是完整的生活方式，文化的形式是多元的，既有高雅、精英的，也有通俗、大眾的，并將這種文化觀點(diǎn)傳播給學(xué)校教師。1974年，默多克等人研究發(fā)現(xiàn)年輕教師開(kāi)始把文化研究方法引入課堂教學(xué)。他們不再堅(jiān)決排斥媒體，而以比較寬容、溫和的姿態(tài)看待媒體文化，認(rèn)可流行文化的價(jià)值，愿意用文化研究的觀點(diǎn)和方法來(lái)實(shí)施媒體教育，將流行文化引入課堂教學(xué)。同時(shí)英國(guó)官方報(bào)告也強(qiáng)調(diào)教學(xué)要向?qū)W生日常文化經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放，努力架起課堂教學(xué)與課外休閑之間的橋梁。

(二)涵化分析理論

涵化分析理論研究起源于1960年代后期，由傳播學(xué)者格伯納根據(jù)其對(duì)電視影響的研究而提出，并于70年代盛行于美國(guó)。涵化分析理論一方面強(qiáng)調(diào)大眾媒介在形成社會(huì)“共識(shí)”方面的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了傳統(tǒng)教育和宗教的作用，同時(shí)又認(rèn)為媒體通過(guò)鍛造新的符號(hào)傳統(tǒng)使人們認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)化現(xiàn)有社會(huì)秩序，使社會(huì)成員形成統(tǒng)一的社會(huì)態(tài)度。格伯納還認(rèn)為現(xiàn)代人從幼兒起就與電視在一起，很難把電視世界和現(xiàn)實(shí)世界加以區(qū)分，因?yàn)殡娨曇呀?jīng)在日常生活中獲得中心地位，它主宰我們的符號(hào)環(huán)境，并以有關(guān)現(xiàn)實(shí)的媒介信息代替親身體驗(yàn)和其他了解世界的手段。傳媒提供的“象征性現(xiàn)實(shí)”對(duì)人們認(rèn)識(shí)客觀世界影響巨大，是一種長(zhǎng)期的潛移默化的“教養(yǎng)”過(guò)程，它在不知不覺(jué)中塑造著人們的現(xiàn)實(shí)觀。據(jù)此，兒童媒體識(shí)讀教育應(yīng)以無(wú)意識(shí)的文化模式化為基本途徑，也就是說(shuō)不是成人教會(huì)，或者兒童學(xué)會(huì)的，而是兒童在一定的文化系統(tǒng)里通過(guò)媒介傳播和與他人的聯(lián)系、交往來(lái)獲得對(duì)世界與社會(huì)的認(rèn)識(shí)。

(三)“知溝”理論

在1960年代的美國(guó)，學(xué)校中貧富兒童在學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績(jī)上的巨大差距引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注。富裕兒童通常在進(jìn)入小學(xué)前就接受了較好的學(xué)齡前教育，而貧困兒童因無(wú)錢(qián)購(gòu)買(mǎi)啟蒙讀物，較少機(jī)會(huì)接觸知識(shí)讀物和媒體，進(jìn)入小學(xué)后，與富裕兒童在學(xué)習(xí)能力和成績(jī)上自然會(huì)產(chǎn)生巨大差距，而且這種差距隨著年級(jí)的上升而不斷擴(kuò)大，導(dǎo)致升學(xué)率、學(xué)歷甚至將來(lái)的職業(yè)和社會(huì)地位的兩級(jí)分化。據(jù)此，美國(guó)學(xué)者蒂奇諾等人提出了“知溝”理論。該理論認(rèn)為由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高者比低者能更快地獲得信息，因此，大眾媒介傳播的信息越多，兩者之間的知識(shí)鴻溝就有擴(kuò)大的趨勢(shì)。、

根據(jù)這一理論美國(guó)政府推出了一個(gè)補(bǔ)充教學(xué)計(jì)劃，試圖通過(guò)大眾傳播手段和其他手段改變貧困兒童受教育條件，其中的重大項(xiàng)目之一就是制作一部名為《芝麻街》的兒童啟蒙教育電視系列片。利用普及率已經(jīng)很高的電視媒介來(lái)緩解貧富兒童受教育機(jī)會(huì)的不平等。但是實(shí)施結(jié)果說(shuō)明盡管《芝麻街》播出后對(duì)貧富兒童都產(chǎn)生了良好的教育結(jié)果，但對(duì)節(jié)目接觸和利用最多的還是那些富裕兒童。這部系列片制作的初衷是為緩解兒童受教育條件的不平等，但實(shí)際上擴(kuò)大了兩者之間的差距。這說(shuō)明在現(xiàn)代社會(huì)，盡管大眾傳播將同樣的知識(shí)或信息傳送到每一個(gè)家庭和社會(huì)角落，人們?cè)诮佑|和利用的機(jī)會(huì)上并不存在是否平等的問(wèn)題，然而它的社會(huì)結(jié)果卻是深刻的、復(fù)雜的。

(四)“電視人”和“容器人”的概念

不少學(xué)者認(rèn)為，不僅媒介內(nèi)容，而且一種媒介出現(xiàn)、使用和普及以及由它形成的媒介工具環(huán)境本身都會(huì)在很大程度上改變?nèi)说膫€(gè)性或人格。據(jù)此，日本媒體教育家林雄二郎1973年提出了“電視人”的概念。所謂“電視人”指的是伴隨著電視的普及而誕生和成長(zhǎng)的一代，他們?cè)陔娨暜?huà)面和音響的感官刺激的環(huán)境中長(zhǎng)大，是注重感覺(jué)的“感覺(jué)人”，表現(xiàn)在行為方式上是“跟著感覺(jué)走”。這與印刷媒介環(huán)境中長(zhǎng)大的父輩重理性、重邏輯思維的行為方式形成鮮明的對(duì)比。日本學(xué)者野牧也給出了“容器人”的概念。由于收視行為常常在狹小的空間中進(jìn)行，這種封閉的、缺少與現(xiàn)實(shí)社會(huì)互動(dòng)的環(huán)境使大多數(shù)經(jīng)常觀看的兒童養(yǎng)成了孤獨(dú)、內(nèi)向、以自我為中心的性格，社會(huì)責(zé)任感薄弱。同時(shí)他們的內(nèi)心世界類(lèi)似于一種“罐狀”的容器，雖然他們?yōu)榱藬[脫孤獨(dú)狀態(tài)而渴望與外界、同伴接觸，但接觸只是一種容器外壁的碰撞，不能深入對(duì)方的內(nèi)部，因?yàn)閷?duì)方都不希望他人深入自己的內(nèi)心世界，保持距離是最佳的人際關(guān)系選擇。

兒童的觀察、知覺(jué)與模仿能力是超乎我們想像的。電視對(duì)孩童的影響不僅表現(xiàn)在認(rèn)知發(fā)展方面，嚴(yán)重的甚至?xí)纬僧惓Ｈ烁窕蛘呖謶职Y。電視還有可能改變兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度，使他們變得只想被娛樂(lè)，而不再喜歡思考。近年西方乃至我國(guó)不少人關(guān)注這一問(wèn)題，例如電子游戲?qū)和愿窈托袨榈挠绊懸约啊熬W(wǎng)蟲(chóng)”的形成等。“電視人”理論對(duì)如何開(kāi)展兒童媒體教育研究和開(kāi)發(fā)相應(yīng)課程都十分具有指導(dǎo)意義。

四、當(dāng)代協(xié)商性?xún)和浇榻逃碚?/p>

協(xié)商性?xún)和浇榻逃碚撘卜Q(chēng)為跨文化兒童媒體教育理論。信息全球化的趨勢(shì)在上個(gè)世紀(jì)90年代已成為事實(shí)。媒體教育理論在現(xiàn)代性和后殖民主義理論的引導(dǎo)下逐步走向多元化和跨文化協(xié)商，即多元文化的承認(rèn)和協(xié)商理論，研究中心也轉(zhuǎn)向了避免文化中心主義和種族主義的局限，強(qiáng)調(diào)處理不同文化之間的關(guān)系應(yīng)遵循三個(gè)基本原則：一是平等對(duì)待，二是差異化對(duì)待，三是文化溝通。文化溝通應(yīng)該說(shuō)是兒童媒介識(shí)讀教育實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。文化間的跨越在很大程度上是非常難的，所以需要用理性、寬容的態(tài)度來(lái)對(duì)待異己文化。

協(xié)商性理論將兒童多元智力理論試圖最大范圍地?cái)U(kuò)展到兒童存在的每個(gè)領(lǐng)域里的求知途徑與知識(shí)形式，試圖包含被以往認(rèn)知研究排除在外的智力活動(dòng)領(lǐng)域。因此，多元協(xié)商理論不是脫離認(rèn)知，而是包含了更為發(fā)達(dá)形式的認(rèn)知(如與他人互動(dòng)的能力、欣賞藝術(shù)品的能力，或者參加運(yùn)動(dòng)和舞蹈表演的能力)。結(jié)合世界各地媒體教育實(shí)踐，以“能動(dòng)受眾”為核心，從媒體識(shí)讀、意識(shí)、批判、活動(dòng)、社會(huì)和創(chuàng)造性6個(gè)相互關(guān)聯(lián)的維度綜合探討媒體教育。它強(qiáng)調(diào)受眾研究，力圖把媒體教育的中心從“內(nèi)容分析”轉(zhuǎn)向“受眾研究”，主張從多維視角來(lái)研究具有能動(dòng)性的媒體受眾，強(qiáng)調(diào)受眾解讀媒體文本的差異性，注重社會(huì)學(xué)方法，堅(jiān)持多元的跨文化研究。例如1983年英國(guó)教育及科學(xué)部進(jìn)一步指出，學(xué)校只提供媒體教育課程是不夠的，教師還應(yīng)和兒童共同討論電視節(jié)目。由此可見(jiàn)，媒體教育的重點(diǎn)逐漸由“評(píng)鑒區(qū)分”轉(zhuǎn)為“欣賞研究”，教師的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是與兒童一起研究、欣賞媒體的伙伴。按照后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，社會(huì)科學(xué)是由各種表達(dá)組成的異質(zhì)體，因此試圖使一種“元命令”適用于所有語(yǔ)言游戲是不可能的，試圖找出一種所有社會(huì)科學(xué)家都接受的“范式”也是不可能的。多元文化、多種方法和多角度是媒體教育的明智選擇，“多維能動(dòng)受眾理論”(The multidimensional active audience theory)集中體現(xiàn)了這一思想。

目前，國(guó)外兒童媒體識(shí)讀教育是有許多文化觸角的，如讓孩子了解電視、媒體的制作過(guò)程，而不單單去認(rèn)識(shí)電視的負(fù)面影響；一些知識(shí)性的學(xué)習(xí)，如科學(xué)、性知識(shí)教育等都可以是觸及的一部份；另外，像教導(dǎo)兒童關(guān)懷、包容其他國(guó)家的文化等價(jià)值觀念也較盛行。協(xié)商性媒介教育理論體現(xiàn)了全球化的現(xiàn)實(shí)，綜合社會(huì)批判、文化研究、認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)等領(lǐng)域的成果為媒體教育理論與實(shí)踐提供了多維視角和有效評(píng)價(jià)方法。

五、對(duì)國(guó)外兒童媒體教育歷史和理論體系的評(píng)價(jià)

審視整個(gè)西方兒童媒體教育發(fā)展的歷史和理論體系的建構(gòu)，從教育傳播學(xué)的角度，我們可以對(duì)它做出如下客觀的評(píng)價(jià)：

(一)國(guó)外兒童媒體教育研究的開(kāi)端是在被動(dòng)的、不自覺(jué)的社會(huì)文化道德保守力量的推動(dòng)下進(jìn)行的

從19世紀(jì)中期開(kāi)始，西方商業(yè)主義的廉價(jià)報(bào)紙興起，直至1899-1900年間美國(guó)黃色新聞的泛濫，從此西方以高雅和精英文化自居的傳統(tǒng)文化教育和以高尚宗教道德教育自命的文化價(jià)值體系日益式微，轉(zhuǎn)向?yàn)橐源直?、低俗化為特征的大眾文化教育的現(xiàn)實(shí)。當(dāng)傳統(tǒng)的文化環(huán)境和文化秩序得到了徹底的顛覆時(shí)，最初國(guó)外媒體研究者僅僅只關(guān)注報(bào)紙的發(fā)行量和廣告收入，從不關(guān)心黃色新聞對(duì)兒童傳統(tǒng)識(shí)讀教育環(huán)境提出的挑戰(zhàn)，而社會(huì)教育人士也只是一味地否定、排斥大眾文化教育。因此，傳統(tǒng)文化和道德的保守主義色彩是這一時(shí)期媒體識(shí)讀教育的主調(diào)。媒體識(shí)讀教育的歷史也是一部文化“戰(zhàn)略抵制”的歷史，它反映了學(xué)校對(duì)媒體文化的長(zhǎng)期懷疑。由于兒童特別容易受低俗文化的操縱，教給兒童有關(guān)媒體的知識(shí)，使其了解媒體侵害的本質(zhì)，被認(rèn)為是幫助兒童獲得免疫文化機(jī)能的有效途徑。于是，機(jī)械主義和本能心理學(xué)指引的兒童媒體識(shí)讀教育理論就大行其道，這種態(tài)度是傳統(tǒng)封建機(jī)械主義教育思想的延續(xù)和發(fā)展。

(二)實(shí)證主義兒童媒體教育理論的發(fā)展是實(shí)證主義哲學(xué)在兒童媒體教育理論中的運(yùn)用

在英國(guó)，基于道德維護(hù)和防范立場(chǎng)的保護(hù)主義并不十分突出，這與美國(guó)的保護(hù)主義形成了一種鮮明的對(duì)照。在美國(guó)，媒體教育的一種頗為強(qiáng)烈的動(dòng)力來(lái)自對(duì)媒體傳播中性和暴力所帶來(lái)的負(fù)面影響的擔(dān)憂，并在某種程度上亦是對(duì)媒體刺激消費(fèi)主義和實(shí)利主義方面所起作用的擔(dān)憂。實(shí)證主義兒童理論的發(fā)展試圖在有限的教育實(shí)踐領(lǐng)地里發(fā)現(xiàn)解決一切媒體識(shí)讀教育問(wèn)題的靈丹妙藥，似乎發(fā)現(xiàn)了許多使用規(guī)律，卻根本沒(méi)有發(fā)現(xiàn)兒童媒體識(shí)讀教育問(wèn)題的文化根源，即大眾文化發(fā)展需要大眾文化的兒童媒體識(shí)讀教育。這也就是說(shuō)，除了學(xué)校正統(tǒng)的書(shū)本教育，大眾媒體文化教育也應(yīng)該是現(xiàn)代教育的題中之義。實(shí)證主義僅從兒童個(gè)體的角度出發(fā)，而不是從集體的層面出發(fā)；僅從兒童心理的角度出發(fā)，而不是從其全面發(fā)展的角度出發(fā)；從微觀的、個(gè)體的量化研究出發(fā)，而不是宏觀文化批判的視角出發(fā)，自然無(wú)助于把媒體教育的中心從形式轉(zhuǎn)化到內(nèi)容上來(lái)，從外部轉(zhuǎn)到兒童自然發(fā)展的規(guī)律上來(lái)。當(dāng)然，還是應(yīng)該肯定實(shí)證主義媒體識(shí)讀教育理論從對(duì)媒體影響的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)κ鼙姷恼J(rèn)知和行為能力發(fā)展的研究，本質(zhì)上體現(xiàn)了媒體教育方法由外塑向內(nèi)塑的轉(zhuǎn)變。兒童媒體識(shí)讀教育本質(zhì)上不是實(shí)證的，而是能動(dòng)的、與人分享的，它鼓勵(lì)發(fā)展一種更加開(kāi)放的、民主的教學(xué)方法；鼓勵(lì)兒童對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的責(zé)任，享有更多的支配權(quán)；鼓勵(lì)兒童參與課程提綱的安排和調(diào)整；鼓勵(lì)兒童以更長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光對(duì)待和審視自己的學(xué)習(xí)。簡(jiǎn)而言之，這一階段兒童媒介識(shí)讀教育所采用的工作方法正如它的教育內(nèi)容一樣，都有諸多新的嘗試。

(三)兒童宏觀媒體教育理論發(fā)現(xiàn)了兒童媒體教育的社會(huì)權(quán)利和主體作用，但偏離了大眾媒體文化的現(xiàn)實(shí)

兒童宏觀媒體識(shí)讀教育理論找到了從社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化制度的框架中尋求當(dāng)代兒童媒體識(shí)讀教育的鑰匙，發(fā)現(xiàn)了兒童媒體識(shí)讀教育的社會(huì)權(quán)利和主體作用，但其嫁接在精英文化和傳統(tǒng)文化中心主義的框架中，拒斥了大眾媒體文化的現(xiàn)實(shí)。上個(gè)世紀(jì)70年代至80年代流行的有關(guān)媒體教育作為一種破解意識(shí)形態(tài)密碼的手段或免疫工具的觀念已受到了挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)既見(jiàn)之于學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，也出現(xiàn)在課堂教學(xué)實(shí)踐中。兒童媒體識(shí)讀教育植根于一種獨(dú)具特色的認(rèn)識(shí)論。這種認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，現(xiàn)有的知識(shí)不是簡(jiǎn)單地來(lái)自教師的傳授或兒童的“發(fā)現(xiàn)”，它是起點(diǎn)而非終點(diǎn)；它是一門(mén)批評(píng)性的調(diào)查研究和對(duì)話的學(xué)科，通過(guò)這種批評(píng)性的調(diào)查研究和對(duì)話，新的知識(shí)和認(rèn)識(shí)被兒童和教師能動(dòng)地創(chuàng)造出來(lái)。兒童媒介識(shí)讀教育是一種牽涉整體的教、學(xué)過(guò)程。理想的兒童媒體識(shí)讀教育意味著以最佳的方式整合兒童與父母、媒介從業(yè)者及教師的多邊關(guān)系?？梢?jiàn)，兒童媒體識(shí)讀教育應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，善于應(yīng)對(duì)周遭情勢(shì)的變化。

(四)協(xié)商性?xún)和襟w識(shí)讀教育是人本主義精神在人自身文化生產(chǎn)中的基本規(guī)律的體現(xiàn)

兒童媒體識(shí)讀教育重在調(diào)查研究，它不應(yīng)將某種特定的文化價(jià)值強(qiáng)加于人。多元主義媒體識(shí)讀教育嘗試重塑教者與受教者的雙邊關(guān)系，它既向受教者、同時(shí)也向施教者提出問(wèn)題。請(qǐng)求對(duì)話。如果說(shuō)媒介向我們提供了認(rèn)知世界的大部分材料。那么，我們每一個(gè)人都將根據(jù)自己的需要、期望、日常的喜怒哀樂(lè)、種族立場(chǎng)、性別意識(shí)、家庭和文化背景等諸多個(gè)人因素來(lái)捕獲或者協(xié)商媒介訊息的意義和蘊(yùn)涵。媒體教育，特別在兒童階段的目的，在于提醒兒童注意商業(yè)動(dòng)機(jī)對(duì)媒介的影響，注意這種影響如何侵蝕到媒介訊息的內(nèi)容、技術(shù)和資源的分配。因此，兒童媒體識(shí)讀教育理想的評(píng)價(jià)方式首先意味著兒童的自我評(píng)價(jià)，這種自我評(píng)價(jià)既為兒童的個(gè)性所影響，也反過(guò)來(lái)影響兒童的個(gè)性發(fā)展。

總之，國(guó)外兒童媒體識(shí)讀教育的發(fā)展理念首先體現(xiàn)出一種媒介教育參與主體性的權(quán)力轉(zhuǎn)移過(guò)程和歷史。媒體使用權(quán)、參與權(quán)從成人、教師的手中逐漸下放，分散給兒童，最后由計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等新媒介，直接授權(quán)給作為媒體消費(fèi)者的兒童。主體性的轉(zhuǎn)移也反映了傳播活動(dòng)從文化傳承者中心向受傳者選擇中心、教育活動(dòng)從“教師中心”向“兒童中心”的轉(zhuǎn)移。同時(shí)，這也反映了媒體教育理論的范式從“文化保護(hù)”向“文化共榮”的轉(zhuǎn)變。以往兒童媒體教育的出發(fā)點(diǎn)是保護(hù)兒童免受來(lái)自媒體的非正統(tǒng)文化的侵害，這是一種“保守主義”范式。無(wú)論“文化保護(hù)”，還是“道德價(jià)值保護(hù)”以及后來(lái)各國(guó)媒體識(shí)讀教育普遍表現(xiàn)出的一種“意識(shí)形態(tài)的保護(hù)”，都會(huì)隨著網(wǎng)絡(luò)這一新的媒體技術(shù)對(duì)阻隔多元文化之間交流的藩籬的掃蕩，而使得兒童接近媒體的機(jī)會(huì)大大增加，屆時(shí)一切“保護(hù)主義”的媒體識(shí)讀教育理念都將面臨挑戰(zhàn)，而不得不開(kāi)始轉(zhuǎn)向更為開(kāi)放的“文化融合主義”范式。