獨立學院大學英語分級教學背景下的教學模式整合

摘 要： 獨立學院是我國高等教育辦學模式的一種新探索。隨著全國大學英語教學改革的不斷深入和發展，獨立學院的大學英語教學也在不斷地進行改革和嘗試，其中最為普遍的是采用分級教學模式。本文從天津商業大學寶德學院大學英語教學的實際情況出發，分析了根據學生的英語水平而實施的分級教學，并提出了在分級教學背景下將多種教學模式進行整合，真正做到因材施教，從而有效地提高獨立學院大學英語教學的質量和水平。

關鍵詞： 獨立學院 大學英語 分級教學 教學模式整合

引言

按照《大學英語課程教學要求》，大學階段的英語教學要求分為三個層次：一般要求、較高要求和更高要求。《要求》提出：大學英語教學設計要“充分體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要給基礎較好的學生有發展的空間”。天津商業大學寶德學院的大學英語教學大綱則考慮到獨立學院學生生源和學生入學時英語水平、語言學習能力、學習特長等方面的差異較大，根據學生對語言掌握的情況確定教學目標和與此相適應的教材、教學方法和教學進度，依照教學目標組織教學活動。一般說來，除特殊招生的專業且英語基礎確實較差的學生外，其余學生至少應達到大學英語教學的一般要求，并通過國家四級統考認證。

無論是普通高等院校，還是獨立學院，如果教學無視學生差異性的存在仍然沿用單一的、固定的自然班組織教學，沿用統一教材、統一教學、統一評價，無疑就會挫傷優秀學生的學習進取心、積極性，同時也會弱化后進生的學習熱情，制約了學生思維的拓展，制約了學生自主學習能力的養成。本文從獨立學院大學英語教學的實際情況出發，分析了根據獨立學院學生的英語水平實施分級教學，并提出了在分級教學背景下將多種教學模式進行整合，真正做到因材施教，從而有效地提高獨立學院大學英語教學的質量和水平。

1.分級教學的理論依據

1.1因材施教。

因材施教的核心是針對學習者的語言能力、認知風格、動機、態度和性格等個體差異實行不同的教學要求、教學方法和教學模式。

1.2Stephen D Krashen的“i+1”語言輸入理論。

美國應用語言學家Stephen D Krashen認為：“人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習得語言，即人們習得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示，就是‘i+1’，其中‘i’表示語言學習者目前的水平，‘1’表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平，即‘i+2’；或者接近甚至低于學習者的現有水平，即‘i+0’；學習者就不能獲得可理解性的輸入。只有充分理解含有‘i+1’的語言輸入，并按照自然序列，才能從‘i’層次過渡到‘i+1’層次。”該理論成為實施分級教學的精髓和理論基礎。

2.我院分級教學模式及其利弊

由于我院的分級教學開展時間比較短暫，目前尚處在實驗階段，因此只對學院一個系的學生實施分級教學，根據學生入學考試成績和摸底考試成績，將該系學生分為A、B、C三級教學班，比例為1：4：1。為了使教學從一開始就走上良性發展之路，我院在對學生實行英語分級教學時，要求結合本院具體實際，設置相應的適合各層次學生的分級教學目標，并采用不同的考評標準。

分級教學是體現差異教學、差異評價、動態過程管理的教學模式，適應新的教育形勢，滿足差異群體的要求，探索、挖掘學生個性差異的潛能，培養學生的自主學習能力。它的優勢在于：（1）有利于學生個性發展；（2）有利于師資合理配備；（3）有利于增強學生學習的積極性和教師教學的積極性；（4）有利于推動成功素質教育。同時我院分級教學也體現出其不合理的因素：（1）學生心理受影響，加重學生的兩級分化；（2）學生等級分明，教師教法單一；（3）考核機制不合理，不能調動積極性，等等。

那么，如何在分級教學的背景下最大化地發揮其優勢而盡可能地消除不利因素，尤其是體現在教學方面的不利因素，下文筆者將幾種教學方法進行整合，根據不同級別學生的英語水平采用不同的教學方法，從而使得分級教學的各個級別有其適合自身的教學方法，真正做到因材施教，以此提高分級教學的效果，同時提高獨立學院大學英語的教學質量。

3.分級教學背景下教學模式整合

3.1C班教學與詞匯教學、語法教學。

C級水平學生在英語學習過程中最大的障礙是詞匯和語法。詞匯量短缺和語法知識混淆不清嚴重弱化了學生學習英語的興趣和積極性。束定芳、莊智象(1996)指出：“應該把詞匯教學明確作為教學目標的一部分。”“詞匯應從理解和輸出兩個角度來教。理解能力的培養要依靠幫助學習者學會理解和記憶詞項的策略來實現，輸出能力的培養通過幫助學習者記憶少許主動詞匯，從記憶中檢索已學詞項并在適當的上下文中使用它們的策略來實現，學習者越是到了高級階段越是強調輸出的重要性，這樣也就越要在語義聯想的網絡中教詞匯，使用語義場和語義欄方法特別有效”。Littlewood(1990)指出，教育的第一功能是傳授已有的知識，運用到外語教學上，就是向學生傳授語法知識，使其在實際的語言閱讀和理解過程中省去大量的時間。因此，考慮到C級水平學生的薄弱環節和實際需要，應將詞匯教學和語法教學作為該部分學生群體教學工作的重心。

3.2B班教學與語篇教學、交際教學。

B級水平學生一般具有較扎實的語言基礎和較濃厚的學習興趣，而且具備較強的自學能力和語言天賦。針對這類學生的群體特征，我們主張課堂教學以提高閱讀能力為契點，課文教學以“語篇教學”和“交際教學”為主體，從應用語言學的角度分析，閱讀理解能力是一種綜合性的語言運用能力，是一項實踐性極強的語言活動。因此，我們將閱讀能力的培養作為B級水平學生群體的主要目標。同時，在教學中注重“跨文化意識”的培養。在傳授方法重于傳授知識的思想指導下，學生較快地掌握了一些閱讀策略，有效地提高了英語閱讀理解力，并促進了聽、說、寫、譯等能力的整體提高。交際教學法是以發展交際能力和訓練語言技能為主的教學方法，有許多優點，如重視交際能力的培養、以學生為中心、學習狀態生動、方法靈活多樣、與實際接近、易提高學生學習興趣等。但是，交際教學法也面臨著許多問題，如理想的教學效果是語言能力和交際能力同時培養，相互兼顧。因此，針對B級水平的學生采用語篇教學和交際教學相結合的方式，能達到理想的教學效果。

3.3A班教學與任務型教學、自主外語教學。

A級水平的學生是學生群體中的佼佼者，他們一般具備良好的英語基礎和語言天賦，擁有較強的主觀能動性和創造性，并擁有一定的語言結構能力和語言運用能力。對于這部分學生，我們應最大限度地提倡學生自主學習，從真正意義上發揮學生的主體性作用，幫助他們主動地、創造性地學習，同時又主張充分發揮教師的主導作用。在缺少外語語境而且學時又較少的情況下，我們認為組織好課堂教學是關鍵。課堂教學講究有的放矢，形式上盡可能采用交互方式（interaction），如dialogue，pair work，group work，debate，storytelling，role play等。或者采用任務型教學，又稱Task-based Language Teaching，是一種全新的教學方式，它明確指出：提倡任務型教學模式，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，提倡體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，實現任務的目標，感受成功，強調學生能用英語做事情，要求教師在課堂教學中避免單純傳授語言知識的教學方式，使學生在完成任務的過程中產生語言習得，并達到使用語言進行交際的目的。在教學的過程中，學生是主體，教師的工作更多地體現在分析解答重點、疑難點，組織部分交際活動和活動評估自我反思上。這種課堂教學模式將學生置于全新的、更為有效地解決問題的交際活動過程中，順應學生自我表達的強烈愿望和迫切要求，最終在大量的語言交流實踐中掌握知識和技能，有效地達到教學目的。總之，“任務型教學法”和“自主外語教學法”對于語言起點較高的學生來說都是行之有效的，在很多人眼中，英語學習已成為一種自覺行為，一種樂趣和享受。同時，針對這類學生的群體特征，課程設置方面也體現出自己的特色，如開設口語課、寫作課、提前引入后續階段教學內容，增開專業閱讀、聽說寫譯等選修課程。

需要強調的是：無論分級教學的哪一個級別，都應以學生為中心展開教學。現代外語教學應把研究的重心從教師轉移到學生，即從研究教轉為研究學，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調學生要形成積極主動的學習態度，課程就要關注、聯系學生的學習興趣和經驗，倡導學生主動參與、樂于研究、變勤于學習為善于學習。

結語

根據大學英語教學的要求和實際，認真研究外國各語言學理論和教學方法，從中選擇最適合的，兼容并蓄，融會貫通，將其應用于大學英語的教學實踐，再在實踐中日臻完善。本文正是基于獨立學院的分級教學實踐，討論在分級教學背景下將多種教學模式進行整合并運用于實踐，真正做到因材施教，培養合格的實用型、應用型人才，從而推動獨立學院的大學英語教學改革，提高獨立學院大學英語教學的質量和水平。

參考文獻：

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