化學教學中有關科學探究的幾個誤區

一、化學教學中科學探究的誤區

化學課程改革新理念的不斷推進，深化了化學教師對科學探究教學的認識。但在實踐過程中，有些教師對科學探究的本質、實施策略等問題缺乏全面、深刻的認識，以致在探究教學中不能整合多樣化的角色，教師在教學中不免會出現以下誤區，從而無法有效地實現科學探究的目標。

1.科學探究的“僵化”性。

持這種傾向的人認為:科學探究就是要經歷“提出問題—猜想與假設—制訂計劃與設計實驗—進行實驗與收集證據—分析與論證—評估—交流與合作”七個環節，每一探究活動都要按這個模式進行。

盡管這七環節在科學探究過程中都有很重要的作用，但它們并不是探究學習中必須依次經歷的步驟或環節，并非所有環節都需要學生親自經歷。把探究過程程序化、模式化，這是科學探究教學中最大的一個誤區。在探究活動的進行過程中，教師應充分發揮指導者、合作者的角色作用，循序漸進地讓學生經歷由部分探究到經歷較完整的探究過程。

2.強調學生的主體地位，弱化教師的指導作用。

在倡導“科學探究”的新課程理念下，《化學新課程標準》要求教學活動應當能夠充分體現學生的主體性。然而，一些教師對學生的主體地位的理解存在偏差，在實際教學中把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂，弱化了教師的指導作用。主要表現在:放手讓學生自學，在學生探究過程中不進行適當的指導，等等。教師應給學生提供多大程度的自由和指導才合適，仍然是探究式教學中的關鍵問題。

3.科學探究的“表面”性。

有的教師課前布置學生預習教材，上課時讓學生自主猜想和探索可能存在的結論。結果學生很少去探究，只是根據教材和教輔直接記結論。有的教師對探究的目的不明確，對探究過程設計不清晰，導致學生盲目探究甚至探不出個所以然，最后只得由個別學生或教師自己給出結論;有的教師對學生在探究過程中輕易就作出判斷或得出結論的現象視而不見，不注意引導學生持科學的態度和精神進行探究。有的教師雖然讓學生經歷了探究過程，但不關注探究意識的培養，課堂表面上熱熱鬧鬧，但學生并沒有深入思考，思維沒有被真正激活。總之，這些問題直接導致了課堂教學為探究而探究，使探究流于表面的形式。

4.脫離科學探究的本質，教師是探究活動的操縱者。

在教學實踐中，教師更傾向于做學生探究活動的操縱者。傳統的教學模式使教師習慣于做課堂的控制者，在探究教學模式中，學生按照教師制訂的步驟，執行教師設計的方案，探究教師提出的問題。結果強調學生自主建構的探究學習，變成了由教師嚴格控制的課堂活動。在學生的探究活動中，教師應根據課程內容的要求和學生的實際情況，對學生能駕馭的探究環節可由學生自己獨立經歷，教師不必作過多指導;對學生不能獨立完成的探究環節可通過由教師指導或合作來完成。

5.忽視評價的作用，評價標準單一。

教學評價是教學過程中的一個重要環節，然而在教學實踐中，由于一些教師忽視評價的作用，而且評價的標準單一，評價的環節常被忽略。新課程理念倡導的“發展性評價”方式，要求在科學探究教學模式中作為指導者的教師，從“知識的獲得”和“能力的提升”兩個層面，及時對學習小組和學生的科學探究能力與在科學探究中的表現進行評價。同時教師作為科學探究活動的參與者、合作者也應對教學實踐的過程和結果進行評價與反思，這對于廣大化學教師促進自身專業發展也有著十分重要的意義。

6.科學探究的“泛濫”性。

“泛濫”有兩種表現:其一，一些教師認為只要在平常教學的引入部分提出一些實踐性問題，組織學生去思考討論，就變原來的教學模式為科學探究了;其二，另一些教師認為所有的科學知識都要以科學探究的形式去學習，是實驗教學就要設計成探究性實驗。殊不知，探究要有條件，有區分，沒必要，事事探究，節節探究。

7.只追求探究性學習，而忽視了接受性學習。

由于探究性學習能使學生主動獲取知識，體驗科學過程與方法，有助于形成一定的科學探究能力，因此基于直接經驗的探究性學習具有其他學習方式無法替代的優越性。于是就有一部分教師在教學中片面追求探究學習，放棄接受性學習，甚至將它們完全對立起來。無論教學內容是否適合，都生硬地設計成科學探究，致使探究性學習走向極端，嚴重地挫傷了學生學習的積極性。

二、應對策略

探究性學習只是學習方式中的一種，而非唯一的學習方式。事實上，接受性學習在積累間接經驗、傳遞系統的科學知識方面，具有其他學習方式無法比擬的效率。探究性學習和接受性學習具有各自的優點和缺點，在學習活動中，只有將兩者有機地結合起來才能相得益彰。所以，在化學教學中，教師要將接受和探究兩種看似對立的學習方式加以整合，既要學習的質，又要學習的量。就像一個人的兩條腿，只有兩條腿都健壯，才能走得穩，跑得快。

我認為在化學教學中遇到下列情況就應該教師講，而不是一味地讓學生探究。

1.當問題深、難、泛時，學生探究起來就會有一定的難度。此時教師要提供資料、適時引導、指導學生推動探究的進程，獲得問題的結論。如在探究實驗室制二氧化碳的藥品時，有些教師往往直接把碳酸鈉、碳酸鈣、鹽酸、硫酸四種藥品呈現在學生面前，叫他們去探究，學生會不知所措。這時就要用接受性學習。教師應直接告訴學生碳酸鹽可以和酸反應生成二氧化碳，碳酸鈉、碳酸鈣都是碳酸鹽，鹽酸、硫酸都是酸，并請學生一起討論這四種物質之間有幾種可能組合可以發生幾個反應。教師和學生一起確定每個組合的反應物，然后學生進行實驗探究才能有的放矢，取得理想的探究效果。

2.由于個體差異與認知的局限，在學生對書本的內容、涵義、難點理解不透，或對課內知識進行必要的延伸時，有效的講解或點撥就成為必要。如學生探究出了藥品之后，我增做了粉未狀碳酸鈣和硫酸的反應。學生觀察后得出結論這個藥品組合也行，這時學生的疑惑就產生了。此時我加以引導介紹，為什么不選擇其余三個組合的真正原因，這使學生的感性認識上升到理性認識。

3.當學生學習概念時也應該是接受性學習。表述概念的詞是前人已經指定了的，學生只能是接受。例如看到二氧化碳只能稱二氧化碳，不能隨便叫;碳酸鈣與鹽酸反應的化學方程式也只能記住，不能隨手寫。這種學習方式常用于學習化學中的事實性知識、技能性知識、規律性知識。

總之，教師應走出科學探究的誤區，使“科學探究”真正被“探究”，而非流于形式。