聽力策略培訓(xùn)有效性的實(shí)證研究

摘要: 本研究是對(duì)聽力策略培訓(xùn)有效性的實(shí)證研究。海南醫(yī)學(xué)院的兩個(gè)自然班參與了研究。其中一個(gè)班作為試驗(yàn)組接受聽力策略訓(xùn)練，另外一個(gè)班作為控制組執(zhí)行正常聽力教學(xué)計(jì)劃。結(jié)果表明:聽力策略培訓(xùn)在聽力教學(xué)中具有有效性，但是未能提高聽力學(xué)習(xí)的自主性，培訓(xùn)效果有限;另外，O’Malley和Chamot(2001)提出的CALLA模式可以有效地將聽力策略培訓(xùn)融入正常的聽力課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞: 聽力策略聽力培訓(xùn)有效性實(shí)證研究CALLA模式

一、引言

聽為第二語言習(xí)得提供可理解的語言輸入，因此是第二語言習(xí)得中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。然而，在筆者進(jìn)行大學(xué)英語四級(jí)考試新題型對(duì)教與學(xué)行為的反撥效應(yīng)研究過程中發(fā)現(xiàn)聽力測(cè)試的反撥作用較弱，究其原因是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為缺乏有效學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)。這表現(xiàn)在大量的學(xué)習(xí)者急于提高聽力水平，但是苦于不了解要如何選擇聽力材料，也不知道如何練習(xí)才能提高，面對(duì)聽力任務(wù)感到無所適從。因此，本研究旨在探索進(jìn)行聽力策略培訓(xùn)的有效方式和途徑，期望能為改善大學(xué)英語聽力的教與學(xué)提供建設(shè)性的建議。

二、理論依據(jù)

聽力策略應(yīng)用的理論基礎(chǔ)是外語教學(xué)文獻(xiàn)中廣泛認(rèn)可的自上而下和自下而上信息加工理論。Cook和Seidhofer(1995)，Hedge(2002)，Anderson和Lynch(1988)都認(rèn)為聽力理解包括自上而下和自下而上兩個(gè)過程。在自上而下的信息加工過程中，聽音者從情景線索、語言信息和多種多樣的已有知識(shí)相聯(lián)系中推斷含義，但是必須與自下而上的信息相配合才能使聽音者理解聽力材料。在自下而上地辨別發(fā)音、明確結(jié)構(gòu)、推斷含義和進(jìn)行預(yù)測(cè)的過程中，記憶發(fā)揮巨大的作用。而Brown和Yule(1983)將參與式聽音和非參與式聽音稱為互動(dòng)性聽音和接受式聽音。這一分類的好處是在聽力教學(xué)的過程中能明確不同的聽力任務(wù)所需要的不同技巧。例如，在非參與式聽音中記筆記很有幫助，而在參與式聽音中推理非常重要。因此，語言課堂應(yīng)幫助學(xué)生培養(yǎng)應(yīng)對(duì)各種聽力任務(wù)的技巧，即強(qiáng)化聽力策略的使用，以促進(jìn)各項(xiàng)聽力任務(wù)的完成。

為了訓(xùn)練英語水平有限的學(xué)生的語言能力，O’Malley和Chamot(2001)以策略教學(xué)法為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)了學(xué)術(shù)語言認(rèn)知學(xué)習(xí)法(CALLA)。CALLA有三個(gè)目標(biāo):策略目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)和語言技能目標(biāo)。所以它更適用于將策略訓(xùn)練融入正常的教學(xué)活動(dòng)。CALLA課程分為五個(gè)步驟:準(zhǔn)備、呈現(xiàn)、練習(xí)、評(píng)價(jià)、擴(kuò)展。在準(zhǔn)備階段，教師了解學(xué)生對(duì)即將呈現(xiàn)和練習(xí)的主題已掌握的和需要補(bǔ)充的知識(shí)。在這一階段常講授的學(xué)習(xí)策略有拓展(回顧背景知識(shí))和選擇注意(注意課程中的關(guān)鍵詞和概念);在呈現(xiàn)階段，教師確定學(xué)生理解新知識(shí)以確保可以在課程的下一個(gè)階段能有成效地進(jìn)行練習(xí)。在這一階段常講解和練習(xí)的學(xué)習(xí)策略是聽和讀活動(dòng)中的選擇注意(留意和瀏覽要點(diǎn))、自我監(jiān)督(檢查理解的程度)、推理(根據(jù)上下文猜測(cè)含義)、拓展(新舊知識(shí)連接)、記筆記;練習(xí)階段以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)生練習(xí)所接受的新信息。在這一階段常練習(xí)的學(xué)習(xí)策略是自我監(jiān)督、拓展、推理、選擇注意、記筆記;在評(píng)價(jià)階段，學(xué)生評(píng)價(jià)自己的表現(xiàn)、任務(wù)完成情況，以及學(xué)習(xí)任務(wù)完成過程中策略的使用效率。自我評(píng)價(jià)是提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵，原因是通過自我評(píng)價(jià)，學(xué)生能將學(xué)習(xí)成績(jī)歸因于自己的努力而不是無法改變的內(nèi)在能力;在拓展階段，學(xué)生有大量的機(jī)會(huì)思考新的概念和新學(xué)習(xí)的技能，并使新概念和新技能融入到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，并切實(shí)加以利用。

雖然設(shè)計(jì)的初衷是培養(yǎng)語言技能，但是CALLA被證實(shí)可以有效地用于講授策略以幫助知識(shí)的理解、儲(chǔ)存和使用。CALLA廣泛的適用性是源于其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)。

三、研究方法

(一)研究對(duì)象

海南醫(yī)學(xué)院四個(gè)自然班的161名本科大學(xué)生參加了本次研究，其中兩個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)組，接受聽力策略訓(xùn)練;另兩個(gè)班作為控制組，執(zhí)行正常的教學(xué)計(jì)劃。

(二)測(cè)量工具

本研究用于數(shù)據(jù)收集的工具是策略調(diào)查問卷、半開放式訪談提綱、聽力水平測(cè)試，也對(duì)聽力策略進(jìn)行了定義和分類，并制定了聽力策略訓(xùn)練以計(jì)劃和控制訓(xùn)練進(jìn)程。

實(shí)驗(yàn)組的聽力課堂教學(xué)采用了CALLA教學(xué)模式。

(三)研究步驟

本實(shí)驗(yàn)歷時(shí)18周。因?yàn)闀r(shí)間有限，只進(jìn)行了8項(xiàng)策略(自我管理、自我評(píng)價(jià)、選擇注意、推理、記筆記、拓展、劃分意群、自我鼓勵(lì))的訓(xùn)練，訓(xùn)練的重點(diǎn)是策略應(yīng)用。最初的1周是準(zhǔn)備階段，用于前測(cè)和制定訓(xùn)練計(jì)劃;第18周用于訓(xùn)練后策略調(diào)查、后測(cè)，并進(jìn)行數(shù)據(jù)分析、得出結(jié)論并修訂用于聽力教學(xué)的策略訓(xùn)練計(jì)劃。

四、研究結(jié)果及討論

本研究中的聽力策略訓(xùn)練效果從以下三個(gè)方面進(jìn)行分析:聽力測(cè)試成績(jī)、聽力策略使用頻率、聽力測(cè)試成績(jī)與聽力策略應(yīng)用的相關(guān)情況。

聽力理解前測(cè)和后測(cè)情況見表1。

在總分為15分的前測(cè)成績(jī)中，分組數(shù)據(jù)顯示控制組與實(shí)驗(yàn)組的平均分基本相同，均為7.62。可以肯定在策略訓(xùn)練開始前兩組的聽力水平?jīng)]有顯著差異。后測(cè)成績(jī)實(shí)驗(yàn)組(9.12)明顯優(yōu)于控制組(8.54)。這一差異可能由誤差引起，所以平均值本身不能完全說明問題，不過配對(duì)樣本分析確認(rèn)了這一差別的確存在(見表2)。

與前測(cè)相比，實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)成績(jī)有顯著進(jìn)步(p=.001<0.05)，而對(duì)照組雖然也有進(jìn)步，但不是顯著進(jìn)步(p=.231>0.05)。控制組成績(jī)進(jìn)步可以歸因于課程的自然結(jié)果。實(shí)驗(yàn)組成績(jī)顯著進(jìn)步的原因值得說明。因?yàn)閮山M的差別就在于實(shí)驗(yàn)組接受了聽力策略訓(xùn)練而控制組未接受，這證明了聽力策略培訓(xùn)的有效性。

我們還對(duì)比分析了訓(xùn)練開始前的聽力策略問卷調(diào)查結(jié)果，實(shí)驗(yàn)組和控制組在策略的應(yīng)用水平上不存在顯著差異。訓(xùn)練結(jié)束后再次調(diào)查，結(jié)果表明5項(xiàng)的應(yīng)用頻度有顯著差異，即理解分析(P=0.047);選擇注意(P=0.011)、略過(P=0.029)、拓展(P=0.002)、記筆記(P=0.004)和劃分意群(P=0.001)。后四項(xiàng)是對(duì)實(shí)驗(yàn)組訓(xùn)練的策略。一項(xiàng)元認(rèn)知策略，理解分析未被列入訓(xùn)練計(jì)劃，而實(shí)驗(yàn)組的應(yīng)用水平高于控制組。這一變化表明認(rèn)知策略訓(xùn)練提高了認(rèn)知策略本身的應(yīng)用水平，但是元認(rèn)知策略自我管理、自我評(píng)價(jià)、自我鼓勵(lì)策略的應(yīng)用未能提高。這一結(jié)果證實(shí)聽力策略訓(xùn)練對(duì)聽力策略的應(yīng)用有積極影響，但是與具體聽力內(nèi)容無關(guān)的元認(rèn)知策略訓(xùn)練方式有待探索。

本研究還分析了被試者的聽力策略應(yīng)用水平與聽力成績(jī)之間的相關(guān)性。

如表4所示，兩組聽力理解前測(cè)成績(jī)與訓(xùn)練前策略應(yīng)用頻度不相關(guān)。其原因可歸結(jié)為聽力策略的不頻繁應(yīng)用。控制組的聽力后測(cè)成績(jī)與聽力策略應(yīng)用水平仍不相關(guān)。但是實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)成績(jī)與訓(xùn)練后6項(xiàng)聽力策略應(yīng)用頻度有顯著相關(guān)。25項(xiàng)聽力策略中，5項(xiàng)(語音意識(shí)、選擇注意、記筆記、推理與拓展)在0.05水平上相關(guān)，1項(xiàng)(預(yù)測(cè))在0.01水平上相關(guān)。在這6項(xiàng)策略中，4項(xiàng)(選擇注意、記筆記、推理、拓展)是對(duì)實(shí)驗(yàn)組訓(xùn)練的策略。因?yàn)槁犃Σ呗詰?yīng)用水平是自變量，而聽力測(cè)試成績(jī)是因變量，所以可以肯定實(shí)驗(yàn)組策略應(yīng)用頻度的增加引起了聽力成績(jī)的顯著提高。

概括起來，從實(shí)驗(yàn)組后測(cè)聽力成績(jī)的顯著提高，到策略應(yīng)用的加強(qiáng)，再到兩者間的相關(guān)性，可以得出的結(jié)論是聽力策略訓(xùn)練融入正常的課堂教學(xué)具有有效性。

那么為什么在后測(cè)成績(jī)中兩組間沒有顯著差距?原因有兩個(gè)方面。第一，訓(xùn)練時(shí)間較少，教學(xué)時(shí)間短，不足以產(chǎn)生太大的差距。第二，雖然被試者接受了指導(dǎo)，但是自我管理、自我評(píng)價(jià)的策略使用仍不頻繁。另外，實(shí)驗(yàn)組與控制組相比，課外學(xué)習(xí)聽力的時(shí)間沒有增加。訓(xùn)練未能提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)聽力的自主性，進(jìn)一步說明了與具體聽力內(nèi)容無關(guān)的元認(rèn)知策略訓(xùn)練方式有待探索。這一點(diǎn)在半開放式訪談中也得到證實(shí)。

實(shí)驗(yàn)組中23名被試者參加了半開放式訪談。其中4人(占17.4%)說他們不清楚聽力策略訓(xùn)練的目的，18人(占78.3%)認(rèn)為訓(xùn)練的目的是提高他們的聽力水平，只有1人(占4.4%)回答為訓(xùn)練的目的是讓他們了解提高聽力水平的正確方法。絕大多數(shù)的不正確回答說明多數(shù)學(xué)生仍然認(rèn)為老師對(duì)學(xué)生聽力水平的提高負(fù)有全責(zé)。他們不了解本研究中訓(xùn)練的最終目的是培養(yǎng)他們自主進(jìn)行聽力學(xué)習(xí)的能力。

雖然在講解自我管理策略之后，部分被試者確實(shí)制定了聽力學(xué)習(xí)計(jì)劃。但該計(jì)劃的執(zhí)行時(shí)間均不超過3星期。與訓(xùn)練前相比，沒人增加課外聽力學(xué)習(xí)時(shí)間。顯然被試者還是依賴課堂時(shí)間提高聽力，所以聽力學(xué)習(xí)的自主性和獨(dú)立性有待加強(qiáng)。

當(dāng)被問及訓(xùn)練的長(zhǎng)處時(shí)，最常見的回答是CALLA教學(xué)模式使他們了解并學(xué)會(huì)使用多種聽力技巧。原因是他們感到聽力水平有所提高，而且明白了應(yīng)如何去聽。大多數(shù)被試者表示如果再次舉行此類聽力策略訓(xùn)練，他們?cè)敢鈪⒓印?/p>

從半開放式訪談的結(jié)果，可以得出的結(jié)論是本次訓(xùn)練未能提高被試者學(xué)習(xí)聽力的自主性，但是使被試者掌握了有助于聽力理解的多種策略。CALLA模式可以有效地將聽力策略培訓(xùn)融入正常的聽力課堂教學(xué)。

五、結(jié)論

提高策略的應(yīng)用水平能提高聽力理解水平，所以大學(xué)英語學(xué)習(xí)者應(yīng)該主動(dòng)積極培養(yǎng)自己的聽力策略意識(shí)。教師應(yīng)使學(xué)生了解可以利用的多種策略，尤其是那些與聽力理解正相關(guān)的策略，其中包括自我管理、自我評(píng)價(jià)、選擇注意、記筆記、劃分意群、拓展和推理等策略。CALLA模式有效地將聽力策略培訓(xùn)融入正常的聽力課堂教學(xué)。但是，如何幫助學(xué)生提高聽力學(xué)習(xí)的自主意識(shí)和能力還有待進(jìn)一步探索。

參考文獻(xiàn):

[1]Anderson，A.and Lynch，T.Listening [M].Oxford:Oxford University Press，1988.

[2]Cook，G.and Seidhofer，B.Principles and Practice in Applied Linguistics[M].Shanghai:Shanghai Foreign Education Press，1999.

[3]Hedge，T.Teaching and Learning in the Language Classroom[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[4]Chamot，A.U.and O’Malley，J.M.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Education Press，2001.

本文為2008年海南省教育廳高校科研基金項(xiàng)目研究成果之一。

課題名稱:大學(xué)英語四級(jí)考試新題型對(duì)教與學(xué)行為的反撥效應(yīng)。編號(hào):Hj2008-114。