淺議研究型課程評價的現狀及其發展對策

摘要: 從研究型課程實施現狀可以發現，目前該課程評價存在評價主體單一、教師能力有限、評價方式單一、評價制度不規范等問題，因此，為了改善研究型課程評價現狀，有效評價學生的研究型課程，發揮課程評價功能，促進研究型課程進一步發展，我們建議學校、家長、教師、社區、學生本人等一起參與評價過程，利用多種評價方式相結合的模式開展評價工作，保證評價結果的公正、公平。另外，學校等教育部門不僅要加強對師資隊伍的培訓力度，還要努力健全和完善研究型課程評價體制，這樣才能真正實現研究型課程的培養目標，保證研究型課程的有效實施。

關鍵詞: 研究型課程評價現狀發展對策

研究型課程是我國教育界面對新世紀社會發展要求而采取的一項課程改革的重要措施，是基礎教育改革下出現的一種新型課程形態，對培養學生的創新精神和實踐能力具有重大意義。課程評價對課程的實施起著重要的導向和質量監控的作用。評價的目的和功能、評價的目標體系和評價的方式方法等各方面都直接影響著課程培養目標的實現，影響著課程功能的落實。研究型課程作為從實踐中產生和發展起來的一種嶄新的課程領域和學習方式，還處于起步階段，因此更需要對該課程采取有效的評價方法，進一步推動研究型課程的發展。

目前關于研究型課程評價的定義是多樣的，但是各種觀點只是從不同的角度出發加以理解，并無實質性爭議，都主張研究型課程評價是全方位、多元化地對學生在研究型學習的全過程進行評價，強調了該課程評價的過程性、多元性等特征。

一、研究型課程評價的現狀

任何課程的評價都對課程本身的實施起著重要的導向功能和質量監督功能，對學生起著激勵的作用，對教師具有通過反饋改進教學的作用，但是，任何一門課程的評價方式都應該結合課程自身的特點開展評價工作，研究型課程的評價也不例外，應該突破傳統課程的評價方式。但是，目前研究型課程評價的現狀不容樂觀，主要表現在以下幾個方面:

(一)評價主體缺乏定位、能力和熱情。

1.評價主體過于單一

在研究型課程實施過程中，我們發現大部分學校仍然采取傳統的教師對學生加以學業評價的方式，即由教師根據學生完成的情況最終給出成績或等第評定，教師在評價過程中一直處于“權威”地位，學生只能被動地接受。有研究者認為學生的行為已經超出了學校和課堂之外，研究的內容也可能超出教師的已知范圍，加之研究行為持續的時間較長，指導教師對學生研究行為的監控與了解不可能做到非常及時、詳盡和深入，因而教師從自己的角度出發對學生從事研究型學習的行為表現的評估難免會存在一定的片面性、局限性，甚至可能是錯誤和誤解。[1]所以說當前研究型課程的評價主體過于單一，僅僅由個別教師進行單方面評價還遠遠不夠，應該強調評價主體的多元化，有效發揮課程評價的功能。

2.評價主體的評價能力缺乏

研究型課程是一門涉及領域廣泛的課程，不僅對教學方式提出了新的要求，對教師個人的知識儲備、理論素養和研究能力也是一個挑戰。有學校認為教師在課程實施過程中跳不出傳統的知識框架，缺乏深層挖掘的精神，只是擅長學科方面的專業知識，缺乏綜合知識。在研究型課程的教學中，教師與學生往往處于同一起跑線上，還常常會發生對某些問題學生占有的資料多于教師的情況。正因為如此，教師很難再以“智者”的身份給學生“傳道、授業、解惑”，在課程評價過程中也很難把握和正確理解學生的課題，表現出知識和經驗的缺乏，較難作出科學的評價。

3.評價主體參與度較低

在實際的研究型課程實施過程中，大多數學校是由學科教師兼任研究型課程的指導工作和課程評價工作，教學負擔過重，沒有足夠的精力投入或主觀上不愿意增加負擔，因此教師的參與意識和鉆研意識不強，直接影響課程實施的效果。張興華(2002)在對研究型課程評價進行歸納分類時曾提出了放任型的評價類型，即教師并不檢查學生的課程學習情況，而是放任自流，不管不問[2]。如在對學校研究型課程的管理工作中，常發現有些教師在學生的研究過程中不主動指導，教師的指導工作缺乏積極性，甚至在學校督促和學生催促下才勉強檢查學生的課題完成情況，師生之間平時較少一起鉆研課題，一起就課題開展討論和交流。這就表明目前由于主觀和客觀等多種因素的影響，評價主體的參與意識淡漠，參與度總體偏低。

(二)評價方式與內容過于單調、片面。

傳統的課程評價比較注重檢查學生對知識、技能的掌握情況，用量化的方式評價學生的學業成績，并以此作為考查學生發展、教師業績和學校辦學水平的重要指標。也正是由于受傳統課程評價的長期影響，研究型課程評價忽略了自身固有的特點，在實施過程中往往同樣采用單一的評價方式，如有的教師會在課程學完后根據學生遞交的小論文進行打分評定，以論文質量為主，忽略了學生活動情況、參與度、創新性、合作性等要素;也有教師會關注學生的活動情況，但是以小組活動的次數作為評價依據，忽略了最后的研究成果。研究型課程本身是無法單純用定量評價加以衡量，如果拘泥于定量評價，那么其評價結果難免出現偏頗;同樣也無法局限于定性評價，張人紅(2001)在研究過程中就發現單純使用定性評價，會出現同學之間、課題組之間不分你我，一部分人因濫竽充數不勞而獲而沾沾自喜，而貢獻較大的同學卻因不公正待遇而喪失繼續投入的熱情[3]。由于中國考試制度源遠流長，應試教育觀念深入人心，因此，多數教師面臨激烈的社會競爭，面臨高考壓力，在考試、分數這個目標的指引下，往往會自覺不自覺地在評價過程中表現出重結果輕過程的傾向，采用終結性評價方式，關注學期結束的課題報告或小論文，忽略對研究過程不同階段的成果給以評定。如只學生遞交的開題報告或研究方案、中期報告、結題報告等的質量進行考查，導致學生也同樣注重最后的環節，不再重視報告中的內容是如何獲得或者整個研究過程的進展情況，甚至出現很多學生通過網絡搜索直接下載一些材料應付，因此，研究型課程在學生的眼里慢慢變成“沒有意義”“流于形式”的一門課程，他們對該課程的熱情也受到了嚴重影響。由于當前學界一直強調研究型課程是形成性評價，注重發展性評價，導致有些學校在操作過程中過分強調發展性評價。其實總結性評價和形成性評價就猶如一條直線的兩個極端，只重視其中一個方面都是不可取的，過度強調研究型課程形成性評價，會導致只重過程不重結果的現象，影響學生探究的積極性，出現很多半途而廢或質量不高的研究課題。

另外，在評價的具體內容方面我們發現，多數教師在研究型課程評價中較多地是重視對學生的研究成果，往往忽略對學生的研究態度、行為表現、能力發揮、研究中的體驗、研究方法技能的掌握、合作意識及創新精神等方面的評定。華東師范大學應俊峰教授認為研究型課程本身所強調的過程性，將使得我們對研究型課程的評價，也必須結合研究型課程的實施過程來進行，課程評價應貫穿整個課題的開發和實施過程，分成“實施前、實施中、實施后”三個階段，評價過程中雖不能面面俱到，但是不能忽視從學生認知、情感、動作技能三個角度出發進行評定。

(三)研究型課程評價缺乏科學統一的評價標準。

由于在研究型課程實施初期，無論從上海層面還是從區域層面，都沒有對其實施做出明確的規定，沒有要求學校要對研究型課程的管理和建設規范，導致了目前各學校開展和實施研究型課程的情況存在良莠不齊的現象。有研究者于2007年對上海市浦東新區39所中學開展調查發現，絕大部分的學校還沒有形成較成熟的課程實施方案，缺少對課程發展的整體思考[4]。這點也可以反映出當前研究型課程評價同樣存在缺乏評價標準或者評價指導方案，由于評價無章可循，再加上教師本身的評價能力有限，因此在對學生的具體評價過程中出現隨意性較強、差異性較大等現象，導致學生成績缺乏公正性、公平性，不僅影響學校和相關部門對學生的綜合評定，而且影響到學生的個人發展。由于各學校在課程管理制度中未能對學生研究型課程的考核和評價制定相應的規章制度，缺乏對學生能力發展及其過程的考核評價，課程參與情況、研究結果常與學生畢業、升學脫鉤，導致教師和學生都對研究型課程不夠重視，參與課程指導和學習的積極性不高。

有研究者認為研究型課程評價缺乏統一的評價標準可能與我國長期以來一直缺少在該領域的課程評價理論研究有關[5]。縱觀我國課程理論近20年的發展歷程，我國一直缺少課程評價理論研究的專門領域，現實的評價實踐大多沒有成熟的課程論作指導，評價的結果主要是課程實際效果的信息、多方面人員對于課程的主觀感覺及具體意見等，帶有強烈的經驗和表面色彩。因此，在關于如何更好地進行研究型課程評價時，經常以不加消化地吸收國外先進理論，照搬移植，未能結合我國教育現狀、學情特色等社會背景因素，也就很難制定出符合我國或者各地方教育特征的研究型課程評價標準，很難完善我國研究型課程評價理論。

二、促進研究型課程評價發展的對策

(一)選擇多元化評價主體。

固然，研究型課程實施過程中教師的指導與評價是十分重要、不可缺少的因素，但是，我們不應局限于教師單方面的評價，評價主體可以延伸到學校、家長、與研究項目內容相關的企業、社區或者其它部門。學校可以成立專門的研究型課程委員會，由理論素養和科研能力較強的教師組成，通過開展開題報告會、中期匯報、研究成果展示等對學生的課程學習情況進行定期評價。除此之外，建議家長也一起參與學生的研究型課程評價中，因為研究型課程并非一門課堂內、教室內完成的課程，它需要學生利用周末、節假日等業余時間開展研究工作，所以，家長可以根據孩子業余時間內在該領域的行為表現、研究態度、感受體會等做出客觀評價。同時，在條件允許的情況下，相關企業、社區等部門也可以一起參與評價過程，這樣更有助于激發學生對研究型課程的學習熱情，進一步鼓勵他們積極投入自己感興趣的研究中。

學生是學習的主體，因此無論是傳統課程還是研究型課程，無論是教學還是評價，都應以幫助學生反思，提升學生綜合能力為出發點，促進學生主體性發展。開展研究型課程的目標之一是為了通過學生自主探究，培養學生的自主意識和創新精神，讓學生對研究過程進行反思，從而主動擔負起學習的責任。因此，建議研究型課程評價中也應積極發揮學生的自主能力，鼓勵學生自我評價與他人評價相結合，以此促進學生自我發展。學生自我評價可以包括兩部分，一是學生個體對自己研究過程中的行為表現、能力的提升、研究體會、不足之處等進行總結和概括，對自己的整個學習過程進行自我反思，二是共同進行課題研究的小組成員之間的互評，對小組成員在研究型過程中的表現做出相對公正的評價。

(二)加強師資培訓，提升評價能力。

研究型課程中教師的指導和評價是必不可少的，然而目前教師缺乏課程評價的必備技能，直接影響其對學生課題研究的評價工作。因此，我們應加大對教師的培訓力度，對教師進行有針對性的培訓。建議從市、區和學校層面加大培訓力度，改變傳統的培訓形式，不僅要加強短期培訓和骨干教師培訓，還要積極倡導校本培訓，提升校本培訓的針對性和有效性;培訓內容方面可以適當增強課程論、課程設計技術、組織指導與評價技術等，提高課程理論素養，使教師及時適應評價的需求，增強研究型課程評價的實效性;加強學校之間、地區之間的互動交流，分享優秀的實踐案例，幫助教師把他人的優秀經驗轉化到自己的評價實踐中。

(三)有效結合多種評價方式和方法。

由于研究型課程本身的特殊性，使用任何單一的評價方法開展研究型課程評價工作都是不全面的，應采用多種評價方式和方法相結合的辦法，從多個維度、多個方面、針對多種能力綜合進行評價。首先，形成性評價與終結性評價應有效結合。為了保證課題研究的質量，提高課題研究水平，端正學生對研究型課程的學習態度，我們在研究型課程評價中不應放棄對學生研究結果的評價。由于研究型課程是一門長期的課程，其課程目標和內容具有開放性等特點，因此，我們同時應該運用形成性評價方式，重視研究結果的同時更應關心研究的過程，重視研究過程中學生的感受和體會，既要對過程評價，又要在過程中評價。其次，定性評價與定量評價應有效結合。研究型課程評價的很多指標是無法直接量化的，不能簡單地依靠分數、等第進行優劣高下的區分，因此需要用定性評價去統整。但是，定性評價并不能完全取代定量評價的功能，研究型課程評價如果僅用定性評價的方式，會出現同學之間、課題組之間不分你我，部分人群濫竽充數，評價出現不公正現象，這樣不僅不能實現促進學生學習和發展的評價目的，反而有可能打擊學生的學習積極性，起到消息效果。再次，檔案袋評價與其它評價方法相結合。研究型課程評價使用最普遍的是“檔案袋評價”，依據學生檔案袋中的信息進行全方位的綜合評定。檔案袋中可以記錄學生參與研究型學習的時間、次數、內容和行為結果，可以包括觀察日志、討論過程、訪談記錄、探究計劃或思路、收集到的資料、文章作品，還可以包括自己的感想和別人的評價與調整等多方面的內容。它不僅包含已經完成的作品，而且包含正在計劃完成的內容。這可以提供研究型學習評價以完整、真實的記錄，可以充分體現學生參與研究型學習的過程，展示個人獨特的風格。由于檔案袋評價的使用技術、評價信度和效度等方面的問題，我們必須正確認識檔案袋評價方法，必須把它與其它評價方法相結合，如蘇格拉底式研討評定法、考核表評價、網絡評價、評語、學習日記等評價方法有效結合，這樣才能公正有效地評價學生，才能保證評價結果的信度和效度，調動學生和教師的參與積極性。

(四)加強相關理論研究，健全和完善評價體制。

只有有了正確的理論指導，才能有更好的實踐結果。當前國內對研究型課程評價的理論研究較少，很少有結合我國國家或者地區的教育特色、社會、經濟、文化等背景因素的研究型課程評價理論，因此，我們應在對西方課程評價理論進行深入研究和整體把握的基礎上，努力加強“本土化”研究，促進我國研究型課程評價理論的發展，有效指導我國研究型課程評價工作。另外，為使研究型課程能更好地得以開展，學校應將課程評價與課程管理有機地結合起來，即同時將課程評價作為學校進行課程組織管理的有效手段，可以在區域或學校層面制定具體的課程管理辦法，包括課程評價具體操作方案等內容，保證學校認真開展研究型課程的評價工作。研究型課程評價工作還必須與現行教育評價體制中的其它評價相結合。目前，大多數研究型課程評價與現行教育體制中的其它評價方式是分離的，在高考制度追求分數的現狀壓迫下，研究型課程往往成為教師、家長、學生眼中可有可無的課程，其評價與評價環境產生了脫離，評價失去了存在的必要。因此，我們應努力健全和完善研究型課程評價體制，有效發揮其評價的真正功能。

參考文獻:

[1]侯艷艷.淺談研究型學習評價的主體與方式[J].文教資料，2009，1月號下旬刊:218-220.

[2]張興華.關于研究型學習實效性的思考[J].中國教育學刊，2002，(2):37-41.

[3]張人紅.對研究型學習課程評價的思考與實踐[J].教育發展研究，2001，(6):17-19.

[4]姚霞.研究型課程為何叫好不叫座——上海中小學面臨的困境淺析[J].教育發展研究，2008，(20):78-81.

[5]姚婧.研究型課程評價:現狀與展望[J].遼寧教育研究，2004，(1):36-37.