于無聲處聽驚雷

詩詞曲賦，多有留白之處。留白的解釋，不在于鞭辟入里，而是能夠依據學生的特點與個性，按照他們的理解習慣喚醒情感聲音，填補詩歌文本的意義。詩歌文本作為一種客觀的符號存在，本身并不具備意義，只有被閱讀了，在學生心里形成了一定的圖式概念，它才具有意義和價值。因此，閱讀就是一次情感思想體驗過程。教師應該在課堂上引導學生自覺獨立地閱讀。教師實地適時地改編增刪填補，對于教參來說，也是有意義的個性完善。對于無聲處的空白，教師需要帶領學生俯首傾聽，潛沉涵泳，玩味思量。這樣才能讓他們解釋教材自我領會審美情韻與思想內質。我認為可以嘗試以下三種教學方法。

一、空白聯想認同

解釋學家沃爾夫岡·伊瑟爾認為，作品往往會有空白。它是“(本文結構)部分之間的對峙造成一種張力，這種張力只有讀者的觀念才能消解。……伊瑟爾認為，消解張力就等于填補意義空白”。①這種“填補”行為是讀者因個人的經歷、文化社會背景、氣質的不同而會出現千差萬別的構架，讓本文具有閱讀的個性色彩。審美主體通過聯想想象活動來填補詩歌本文的意義空白，喚醒他們的審美記憶圖式。

比如蘇教版七年級上關于《次北固山下》的賞析教學，我們就要善于啟發學生的具體性的形象思維。

次北固山下

王灣

客路/青山外，行舟/綠水前。

潮平/兩岸/闊，風正/一帆/懸。

海日/生/殘夜，江春/入/舊年。

鄉書/何處達?歸雁/洛陽邊。

其中頷聯“潮平兩岸闊，風正一帆懸”完全是實寫之景，描繪的是，潮水上漲，江面與兩岸齊平;江風正盛，一葉孤舟沉浮江中，一片船帆高高掛起。其中“平”“闊”“正”“懸”是該聯的詩眼。句內的因果呼應，既勾勒出一幅壯美的大江行船圖，又承接首聯、引發下聯的巧妙過渡。而且這兩句以白描的手法寫出了江面的景象，構圖精美，意境開闊，與“大漠孤煙直，長河落日圓”的陸地風光有異曲同工之妙。但是這一聯的空白，在于意象的直陳組構，要求學生發揮自覺的想象，進行意境的再創造。他可以選擇不同的季節，可以是百花爛漫的春天，可以是濃郁熱情的夏天，可以是秋風蕭瑟的深秋，也可以是萬物凋零的隆冬。不同的季節學生會有不同的感發，形成個性化的呈現。于是，意境的雄闊只是一種概象，在不同的季節里它可以是雄奇壯偉，也可以是沉雄蒼涼。前者表現出一種審美的崇高感，而后者則呈現出一種悲劇性的審美意味，但兩者有著異曲同工之妙。所以教師不必照本宣科，而是應該設計不同的情境啟發學生的聯想和想象。

二、弦外之音的解釋

閱讀詩歌文本可以不一而足，形成文本多元意蘊的解釋。審美主體通過聯想想象活動來填補文本的意義空白，喚醒他們的記憶圖式。這種審美圖式是在不斷的閱讀中充實完善的，而且不同的審美感知能夠喚醒學生不同的審美想象。審美空白的閱讀讓學生“擺脫了一切既定的東西，擺脫了環境和那個掩蓋在所有格代詞中的我們的共同的世界，還要擺脫經驗的我和我的歷史”②，從而“獲得自我存在的純粹性”③。弦外之意的揣摩，就是要求學生在課堂中提升生活中的自我，經驗的身份，以一種自信獨立審美的閱讀姿態來解釋教材文本的空白。比如蔣捷的《虞美人·聽雨》，投射出人生歷練的悲涼況味。

少年聽雨歌樓上，紅燭昏羅帳。

壯年聽雨客舟中，江闊云低，斷雁叫西風!

而今聽雨僧廬下，鬢已星星矣。

悲歡離合總無情，一任階前點滴到天明。

聽雨，本身是一件生活中最為尋常的事，但是要從生活的細節中提煉精神情感的領悟，這就需要有一段詩意的情愫，展開自然唯美的想象翅膀，從而讓學生多元地品讀語言。初次吟詠此詞——童年的呢喃，少年的夢想，青年的渴望，中年的感慨，老年的滄桑……個中滋味一一襲來。首先，教師應該抓住學生沉潛其中的心理圖式氣氛，用形象的解釋性語言營造一個詩意的聽雨氛圍，激發學生抓關鍵意象進行合理的審美聯想。雨——或是淅瀝，朦朧;或是滂沱，鏗鏘。學生對雨的逐步領悟，也在證明著自己心路的風雨波折，心理歷練的逐步成熟。其次，綜合比較語句的情境心理情感特點，抓住作者的心路歷程。少年不知愁滋味，揮霍青春;壯年顛沛流離，不知所之;晚年隨遇而安，淡漠既往的一切……此時對于學生的聯想，教師的點評不要照本宣科，可以根據學生的解釋性語言表達的能力，鼓勵他們發散思維，聯想其他相近的生活場景，激發他們觀察生活的熱情。整堂課下來，學生參與性增強，愿意以雨的意象為觸點思考生活中的美。

三、知人論世的對話

讀詩就是讀人，讀詩人的志向抱負，讀詩人的人生感悟，讀詩人的情感體驗。特定的時代造就特定的人物，特定的事件引發特定的思考。所以古代詩人寫詩歌時，由于各種各樣的原因，表達個人的思考時總會自覺不自覺地投射自己的情感。要想鑒賞詩歌，學生首先必須了解作者以及創作這首詩歌的時代背景、歷史背景，這就是所謂的“知人論世”。

比如杜甫的《望岳》:前兩聯“岱宗夫如何，齊魯青未了。造化鐘神秀，陰陽割昏曉”描繪泰山高大壯偉的形象，境界壯闊雄奇。后兩聯“蕩胸生層云，決眥入歸鳥。會當凌絕頂，一覽眾山小”抒發觀望泰山所產生的激昂心情。這是因為年輕時的杜甫意氣風發，滿懷壯志，故而處處透出勃勃的生氣。所以作者將泰山描寫得氣勢磅礴，更顯出“會當凌絕頂”雄心之非凡，表達了作者青年時代的凌云壯志和遠大抱負。泰山的雄渾氣勢正和作者的壯志雄心合而為一。

又如于謙為官廉潔正直，曾平反冤獄，救災賑荒，深受百姓愛戴。明英宗時，瓦剌入侵，英宗被俘。國不可一日無君，于謙提議立英宗的弟弟為新皇帝，親自率兵固守北京，擊退了瓦剌，使人民免遭蒙古貴族的鐵蹄蹂躪。但英宗被釋放回來后卻以“謀逆罪”誣殺了這位民族英雄。因此《石灰吟》可以說是于謙生平和人格的真實寫照:“千錘萬鑿出深山，烈火焚燒若等閑。粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間。”首句“千錘萬鑿出深山”是形容開采石灰石很不容易。次句“烈火焚燒若等閑”中的“烈火焚燒”是指燒煉石灰石，加“若等閑”三字，又使人感到不僅是在寫燒煉石灰石，它似乎還象征著志士仁人無論面臨著怎樣嚴峻的考驗，都從容不迫，視若等閑。第三句“粉身碎骨全不怕”中的“粉身碎骨”極形象地寫出將石灰石燒成石灰粉，而“全不怕”三字又使我們聯想到其中可能寓有不怕犧牲的精神。至于最后一句“要留清白在人間”更是作者在直抒情懷，立志要做純潔清白的人。

詩歌意味的體悟，“生—本對話”的達成，不是一廂情愿，也不是空穴來風。它是學生站在“知人論世”的特定基石之上，與詩歌文本所產生的交流。只有知人論世，如臨其境，學生才能真正地投射自己的情感與思想。與古仁人的對話，學生除了要有個體特定的生活歷練與情感體驗之外，還應該將“知人論世”的鑒賞方法扎根于心，這樣才能產生心靈的共鳴，傾聽符號背后的驚雷，真正體味詩歌的韻味。

空白聯想認同、弦外之音的解釋和知人論世的對話，能夠幫助學生填補文本意義的空白。意義空白又恰恰是學生完善自己審美圖式的契機。初中生尚處在圖式建構期，所以教師要善于抓住文本的肯綮，激發學生的審美想象，這樣我們才能引導學生詩意地生活。

注釋:

①②③聯邦德國H·R姚斯，美.R·C霍拉勃.著，周寧，金元浦.譯.接受美學與接受理論.遼寧人民出版社，1987，(1):378，165.