小組合作學習在粵西高職院校普通話課堂上的嘗試

摘 要: 合作學習理論是我國新課改倡導的一種重要的學習方式和教學策略，本文在問卷調查得出的粵西高職院校學生學習普通話的情況的基礎上，嘗試采用課堂學習與課后小組合作學習的教與學相配合方式，基本解決了先天弱勢——課后語言學習環境問題，并取得了意想不到的效果，同時討論了實踐中有待完善的問題。

關鍵詞: 合作學習理論 粵西高職院校 普通話學習

一、問卷調查基礎上的粵西高職院校學生普通話學習情況

我校地處粵西地區，師范類各專業根據職業崗位要求和學生需要開設普通話課程，普通話課程對提高學生普通話

起到了很大的作用，有效地提高了學生普通話水平測試過級率。筆者鑒于了解學生的學習動機、學習策略和制約學生普通話水平提高的因素，在教學活動開展的前期對五年制英語教育三年級所教班級的學生進行了小規模的問卷調查，共收回了48份有效問卷(年齡在17—21歲之間，男生2人，均為廣東生源)，占學生人數的88.89%。根據調查，只有6.9%的學生在日常生活中經常使用普通話，31.03%的學生對自己學好普通話沒有信心，僅37.93%的學生不認為學習普通話是件很難的事情，97.54%的學生認為在以往的學習中“語言環境”是影響普通話學習的外部因素，44.83%的學生認為沒能持之以恒是影響學習的自身因素，89.65%的學生選擇“與他人的言語交流”對普通話水平提高幫助最大。調查結果顯示:學生普通話學習環境主要集中在課堂上，很難做到向課外延伸;沒有一個較好的普通話用語環境;學生的學習積極性不高，信心不足，不能持之以恒;學習策略方面，在人際言語交流中學習效果最好。在教學的過程中，我們也深切地體會到:學院地處粵西欠發達地區，學生生源高度集中，沒有一個很好的學習普通話的外部環境，普通話學習僅靠每周一次的普通話課，嚴重制約了學生普通話水平的提高;學生普通話水平差異較大，課堂上很難兼顧所有學生，難以做到因材施教;學生之間的相互監督、相互幫助對普通話水平的提高起到了很大的作用。這班學生在學習普通話中的各種表現，在我校都極有典型性。

由此看出，普通話傳統教學模式無法突破粵西地區強勢方言用語占統治地位的特殊的語言環境，但由于普通話這門語言課程本身的特點，語言水平的提高又離不開日常使用環境。古人云:“三人行，必有我師焉”，我們積極引進合作學習理論(Cooperative Learning)，充分調動學生這一人力資源，在班級成立合作學習小組，試圖在課堂教學與課外練習之間搭建一個具有延伸性和自主性的學習平臺，促進學生普通話水平的提高。

二、合作學習(Cooperative Learning)理論簡介

合作學習的思想源遠流長，但真正意義上的合作學習在教育領域中的研究始于20世紀中期的美國，20世紀80年代末開始引入我國并進行合作學習的實驗研究，特別是實施新課改后，得到大范圍推廣。

合作學習理論的代表人物主要有美國的羅伯特·斯萊文(Robert Slave)、約翰遜兄弟(David W.Johnson，Roger T.Johnson)和斯賓塞·卡甘(Spencer Kagan)。不同的合作學習理論者研究合作學習不同的方面，主要有動機理論(包括社會凝聚力理論和動機理論)、認知理論(包括認知發展理論和認知精致化理論)和社會互賴理論。動機理論強調學生學習活動中的目標結構、獎勵結構和小組凝聚力，強調學習的動機;認知理論認為，在合作學習中，學生為完成某學習任務的互相交流、互相探討會促進他們認知能力的發展;社會互賴理論是指學習活動中，小組成員間通過建立積極的相互依賴關系來促進學習成績的一種理念。

國內學者王坦(2004)認為:合作學習指的是“以教學目標為導向，以異質小組為基本組織形式，以教學各動態因素的互動合作為動力資源，以團體成績為獎勵依據的一種教學活動和策略體系”①。“在教育領域，合作學習對學生的認知發展和動機的激發都有著積極的影響，對學生的智力和非智力因素都產生了明顯的促進作用”，因而，合作學習既是一種適合于發揮教師的主導作用，又是一種適合于學生自主探索自主發現的教學策略，更是一種促進學生在認知、態度和情感上積極發展的學習方式。

三、小組合作學習在普通話課程上的實踐

在合作學習理論的啟發下，筆者在本班普通話課上開展了小組合作學習實踐，情況如下:

1.分組情況

由于學生之間已經相處兩年，彼此都很熟悉，筆者只需事先向學生說明分組學習目的、原則和大致的學習內容，學生根據自身的普通話水平、學習能力、性格特征開展學習等因素來自主成組，自由民主選出小組長，小組長負責課外學習活動的組織工作，教師在學生需要時參與分組調配。最后形成4—6人組成的“組內異質，組間同質”的學習小組10個。

2.小組合作學習的內容與安排

小組合作學習主要安排在課后，小組成員靈活安排活動時間、地點和學習內容(結合課堂內容和小組成員普通話的情況)，在小組學習的過程中，組員發揮各自的認知特點和優勢，相互幫助、相互提示、相互探討，在這種和同伴緊密協作中逐漸形成對普通話發音動作、發音方法和朗讀技巧的理解和頓悟。

3.小組合作學習的監控機制與反饋機制

筆者每周課上收集小組活動計劃與學習周記，課堂上隨機檢查各個學習小組成員的學習情況，予以適當的評價。教師研究小組的學習周記，追蹤各組的學習開展情況，全面掌握學生的學習進展，適當地調整教學內容與教學進度。

4.實踐成果

小組合作學習有效地實現了課堂學習和課后練習的銜接，構建了較好的小型的課后普通話練習環境，極大地提高了學生對普通話表達的積極性和學習的自主性，顯著提高了學生普通話表達的準確度和流暢度。同時發展了學生個體的思維能力，增強了學生個體之間的溝通能力、包容能力、自我調控能力和自信心，構建了良好的人際交互環境和人際學習環境，幫助學生形成了正確的學習觀念和有效的多樣的學習策略。

在取得良好效果的同時，由于筆者第一次嘗試這樣的教學策略，經驗不足，駕馭還顯得很生澀，有很多需要總結改進的地方，主要表現在以下幾個方面。

第一，分組原則還有待細化。雖然事先和學生交待過分組的目的與原則，但要達到小組成員搭配的合理，還存在一定的困難。因為高職院校任課老師對學生情況熟識度不高，無法對學生進行合理的分組，而學生自由組合的原則性不強，容易受其他因素的影響。

第二，小組合作學習計劃還處于自發型階段，不夠科學，學習目標還應更明確，學習內容安排應更合理，還需要進一步優化學習過程。

第三，課后學習監控和反饋機制還不完善。教師還是僅僅依靠小組學習周記和課堂上不全面的檢查監控學生的課后學習情況，很明顯是不夠的，很容易被學生的文字材料糊弄過去，樹立造假之風，還應加強組間的討論和過程監控，引進組間競爭機制和獎勵機制。

第四，教師對小組課后合作學習的指導不夠，針對性不強，投入不夠，更多的情況下是依靠學生的自主性學習，導致小組間的學習水平參差不齊。

第五，目前小組合作學習主要在課后進行，而課堂上則主要是檢查小組學習情況和講授新知識，尚未在課堂上進行小組合作學習，還可以進一步探索小組合作學習。

綜上所述，筆者實踐了小組合作學習，取得了一些意想不到的其他教學方式無法獲得的效果，這一學習方式符合高職高等職業院校學生的特點，培養了學生的社會適應性，提高了學生的學習能力，增強了學生學習中的交流溝通，培養了學生的團隊協作精神。總之，合作學習理論對于當前的高職院校的課程改革和人才培養有相當的啟示作用。

注釋:

①劉吉林，王坦.合作學習的基本理念(一).人民教育，2004.

參考文獻:

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