淺析教學機智的影響因素

摘 要: 教學機智是教學過程中師生在復雜的教育情境中建立起來的一種關系方式和行為方式，是教師教育智慧的外在表現，受教師的品德修養、知識結構、思維特征、反思能力等因素的影響。本文分析了教學機智的影響因素。

關鍵詞: 教學機智 涵義 影響因素

教學機智是教師綜合素質的反映。新一輪課程改革提倡的理念要求教師具有較高的教學機智。辨析教學機智的內涵、了解影響教學機智的因素有利于在新一輪課程改革的理念下進行教學機智理論的建構和教學機智實踐的深化。

一、教學機智的涵義

赫爾巴特(Johunn Friedrich Herbart)首先將機智的概念引入到教育中。[1]他說:“關于你究竟是一名優

秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單:你是否發展了一種機智感(a sense of tact)呢?”

機智是一種全身性地、敏感地投入到實踐中去而表現出來的綜合能力和素質。“是瞬間知道該怎么辦，一種與他人相處的臨場智慧和才藝”[2]。機智的行動往往是充滿智慧的、瞬間的、情境中的、即興發揮的，受品德修養、情感態度、知識結構等因素的影響。

什么是教學機智呢?《教育大辭典》上說:“教學機智是指教師面臨復雜的教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如，在處理事前難預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力。”[3]烏申斯基說:不論教育者怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者[4]。

可以說，教學機智是師生在復雜的教育教學情境中建立起來的一種關系方式和行為方式，是教師教育智慧、教育思想和教育觀念的外在表現，在實際教學中伴隨在教師的教學方法、教學管理和教學的組織形式中。這種關系方

式和行為方式是平等的、開放的、多元的和發展的，具有復雜性、情境性和實踐性。

二、影響教學機智的因素

影響教學機智的因素主要有教師的品德修養、知識結構、思維特征、反思能力(以上為教師的基本素養)，以及教師對教學機智的主動追求和外部環境。

(一)教師的基本素養

1.教師的品德修養決定著教學機智的品位和格調。教師的人格境界、對教學工作的熱情和責任、對學生的摯愛和關心等都對教學機智的開拓和提高起著重要作用。下面的例子是在我們身邊時常發生的，但不同的老師處理方式卻不同。

楊憶老師特別愛學生，從不傷害他們。一次，一位同學的新鉛筆盒丟了，楊憶很快就知道是誰拿的，但沒有點那位學生的名，只是讓那位學生在課間操時留下來“做值日”。讓他趁教室沒人時悄悄地把鉛筆盒放回去。這位曾染上偷東西惡習的同學后來再也沒有犯過同類錯誤了。

1993年一個天寒地凍的早晨，上班途中孫維剛看到一個馱著魚缸的小販摔倒，魚缸也摔碎了。他連忙剎住自行車，跳下來扶起小販，幫小販收拾東西。他回到學校時比班里規定提前10分鐘到校的時間晚了5分鐘，已不能與同學們一起打掃衛生和做課前準備。按理說，他本可以向同學們解釋原因，可他在黑板上寫道:“今天老師遲到了，對不起大家。處罰的方式是在寒風中罰站一個小時。”寫畢，他步履輕松地走出教室門，在凜冽的寒風中兀自站立，像一尊雕像般警示學子。[5]

因此，高品位高格調的教學機智要求教師有一種以學生為指向的、多元的、復雜的關心品質和責任品質。在教學中善待每一位學生，接受每一位學生的缺點;在他們跌倒的時候，不要嘲笑，而要鼓勵;用高尚的品德感染每一位學生。

2.教師的知識結構，決定著教學機智的層次。知識的儲存量、廣度、深度、系統性，以及各種知識的聯系，這些對教師在教學中旁征博引、深刻論證、感化育人提供了理論基礎。

筆者曾聽過這樣一節課:一位數學教師利用“冪函數y=xa”的圖像討論函數的性質時，一學生突然問:“常數a的大小如何在圖像中反應?”按課前設計，沒有考慮a對圖像的影響，課本上也沒有專門討論。這位老師沒有辦法，就將這個問題拋給了學生:“同學們，大家討論一下M同學提出的問題。”同學們你一言我一語地開始討論了起來。教師在這個過程中，一邊在同學們中間走來走去，傾聽他們的意見和觀點，一邊在著力思考這個問題的答案。2分鐘后，老師不急著回答M的問題，而是引導學生從正比例函數y=kx(k≠0)中的k說起，k的符號決定著直線所在象限的位置，|k|決定著直線向上方向和y軸正向夾角的大小;接著又討論了二次函數y=ax2(a≠0)中a對圖像的影響，結果發現a的符號決定著曲線所在象限的位置，|a|決定著曲線與y軸的相對位置情況。講到這里同學們似乎能夠感覺出結論的一點規律。接下來和學生一起回答了M的問題。a位置跟前兩個不同了，a的符號不再決定曲線所在的象限的位置，而是決定曲線通過點(0，0)還是點(1，1)，|a|決定著曲線在x取定后，曲線的曲率情況……(下課鈴響了)

表面看這位教師似乎沒有完成預定的教學任務，但通過師生的討論，將以前所學的函數知識系統化了。這位老師擁有良好的知識結構，將教學機智表現得淋漓盡致。

3.教師的思維特征決定著教學機智廣度。教師敏銳的思維、對教育情境獨特性的敏感程度決定著教師對教育情境和教育時機的利用能力。“課堂教學的存在是動態的、充滿偶發性的、不連續的”[6]。每節課的情境是獨特的，蘊含著豐富的教育時機和教育機會，甚至每節課的每一分鐘也蘊含著不同的教育時機。教學中教師要善于抓住這些教育時機，以求最大限度開發學生的品德，培養學生的興趣，激發學生的愛心。

一位小學語文老師介紹《石灰吟》的作者及寫作背景時說:“于謙是崇禎年間的一位詩人，……投降派崇禎……”一段話剛結束，有一學生舉手。他膽怯地說:“老師，于謙不是崇禎年間的人，是英宗時的人，崇禎皇帝不是投降派，他也想把國家治理好……”頓時，課堂“轟”的一聲躁動起來，老師一時不知該怎么辦好。她站在講臺上，臉一陣紅一陣白，課堂氣氛十分尷尬。或是自己錯了，或是學生錯了，可他僅僅是一個六年級的孩子，不能和他理論這些。老師靈機一動，表揚了這位同學平時愛讀書的好習慣。然后將問題留給學生:“大家下去查閱于謙和崇禎皇帝的事跡，星期五的口語交際課上一起討論。”

4.教師的反思能力決定著教學機智的深度。教師對教學實踐的反思能力是教學機智得以豐富和提高的重要途徑。“充滿智慧的反思能發現事物，而未經反思的行動是‘缺乏智慧’的，沒有機智的”[7]。教師對過去教學經歷進行反思的體驗，豐富了其教學經歷，并更具有智慧。教學中面對復雜教育情境時迸發了教學機智，對具有反思能力的教師來說，這一切并沒有結束，不論是自己的還是別人的這些復雜的情境，都有可能構成有意義的問題，教師對這些具有經驗意義的問題進行更好的、更深刻的理解和反思，并以這些理解和反思為基礎，在教學實踐中便可豐富和提高教學機智。

(二)外部環境

教學機智除受教師的基本素養的影響外，還受到客觀條件和教師本人對高層次、高品位教學機智的追求的影響。客觀條件包括教學環境、主管教育領導的教育理念、同事的教育觀念及學生的基本素質。其中教師個人的主觀追求不僅對教學機智的提高和發展具有決定性的意義，而且帶動著教師的基本素養向積極、有效、高層次方向發展。

參考文獻:

[1][2][6][7]馬克思·范加南著.李樹英譯.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京:教育科學出版社，2001.

[3]顧明遠.教育大辭典(增訂和編﹒上)[M].上海:上海教育出版社，1998.

[4]烏申斯基.人是教育的對象[M].北京:科學出版社，1959.

[5]滿維標.全面育人全新理念獨特方法——從魏書生、孫維剛、楊憶的教育實踐所想到的[J].貴州教育(半月刊)，2005，(3).

[8]黃偉，謝利民.教學機智:跳蕩在教學情境中的燧火[J].北京大學教育評論，2005，(1).

[9]王簽.教學智慧:內涵、特點與類型[J].課程·教材·教法，2006，(6).