后現代課程觀對大學英語課程改革的啟示

摘 要： 多爾后現代課程觀揭示了現代大學英語課程自身難以解決的問題：以控制—服從思想為指導的課程目標、評價使課程走向封閉、失去生機。課程的定義應該從靜態轉變到動態，課程應該從封閉走向開放，將對話概念引入課堂是這種轉變的開始。

關鍵詞： 大學英語課程改革 后現代課程觀 對話、課程

《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）提出：“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，增強其自主學習能力，提高綜合文化素質；采用新的教學模式改進以教師講授為主的單一課堂教學模式，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。”

大學英語課程改革取得了顯著成果，如基于網絡的多媒體立體化教學系統的設計和推出，終結性評估的改革（大學英語四、六級考試的改革）。但是，也暴露出一些問題，如學生學習熱情不高；英語學習觀念有誤，學習以應試為主要目的；英語應用能力較差，口語表達能力和寫作能力不佳；自主學習能力較差，自律性較差，部分自律性較高的學生也缺少必要的自主學習策略；師生之間缺乏交流。這些問題的根源在于對課程理解的局限性。

大學英語課程在教改之后，仍然沿襲從教學大綱到具體教學目標、從固定教材到教學重點、難點的線性程序，教學設計沒有從根本上擺脫“以教為中心”，教學目標設置中，教師是傳授的主體，學生處于被動接受地位，幾乎沒有選擇權和參與性，其本質上是一種封閉性課程，注重課程目標、內容設置等預先的規劃和建設，以及對于是否達到預設目標的評價，缺少實踐中根據教學和學生需要的不斷調整，課程設置高高在上，教學服從于課程。多爾認為，現代課程定義背后都隱藏著控制——現代科學思想的關鍵概念。［１］這種控制所導致的課程的封閉性體現在：

1.課程和教學的關系

在現代課程觀中，課程和教學一直是疏離的關系，課程規定了學校應該“教什么”，如課程計劃、大綱的制訂，內容的選擇和編排，教學則涉及“怎么教”的問題，如教師的行為和教學方式方法。課程規定了教學應該遵守的規則和目標，教學忠實服從于課程。課程和教學的分離往往使課程的預設目標脫離實踐，得不到預期的效果；教師在忠實執行課程要求的同時，其主動性和創造性會受到限制，往往是為了完成預設的教學任務設計固定的教學環節，進一步強化控制—服從思想，學生被動學習，完全不能體現自主學習、以學生為中心組織教學的精神，導致學生的學習熱情逐漸減退。

2.課程目標和評價

在《要求》中，大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。另外，《要求》對學生的用語能力從英語語言知識、應用技能、學習策略和跨文化交際等方面作出了三個層次的要求：一般要求、較高要求和更高要求，以適應不同能力水平的學生，用定性和定量的描述體現大學英語教學目標。

這一目標制定力圖體現社會需要、專家意見與學生需要，但是，這一理論背后的控制思想使得這一目標在實踐中具有局限性，主要體現在目標的外設性上。目標滿足外在的需要：社會的需要、工作的需要，而學習者自身的需要常常被忽略。學生只能在既定框架中被動服從，根本無法“獲得內在體驗，達致個性解放與發展”。［２］教學實踐證實了這一點，教師按照教學要求設定好目標走進課堂，學生必須在規定的時間內完成教學任務；教師在計劃時主要從教的角度考慮怎么設計教學內容，學生的能動性和實踐中的不確定性，都因為難以準確預計而被忽略。

同時，作為課程評價的標準，這一目標不僅規定了行為和具體內容，而且將內容量化，如規定了閱讀速度、寫作速度、翻譯速度、詞匯量，進一步使教學封閉化。在教學實踐中，由于評價（四、六級考試、學期期終考試）的壓力，學生和教師都必須嚴格遵從這一目標，無法像泰勒辯解所說的，可以“自己尋求意義”。［３］英語教學很容易走向純分析式教學，即不顧語言的有機整體性，在教學中把各個語言要素孤立起來，不厭其煩地進行分解、分解、再分解。

3.教師的權威地位

由于教學被視為既定經驗按一定組織和計劃在規定時間內高效率完成的一系列活動，教師就成為保證活動方向、效果的最佳人選，教學具體目標確定、教學內容安排、教學活動組織和實施、教學評價，都是由教師來操作，因此，教師在課堂中的權威地位逐漸確立，學生習慣于接受和服從。

教改中雖然強調要確立學生在教學過程中的主體地位，但是，長期以來形成的觀念一時難以改變，往往是教師努力轉變角色，學生卻并不適應，時間一長，又回到教師安排、學生聽的局面；而且，上文所提到的教學目標和評價的封閉性，客觀上也穩固了教師的權威地位，教師按照目標組織教學，再按照目標對學生進行評價，學生總是處在沒有選擇、被動聽從的地位上，教師的權威地位難以動搖。

綜上所述，泰勒的目標—評價模式是現代課程模式的典型。課程目標是外在于教育過程而制定的，它來自于外部的需要，忽視教育本身的價值。課程內容被視為客觀的恒定不變的存在。課程的實施采用工業化的運行模式，注重科學管理與技術效率，教學過程是教師居于權威地位，把已有的、客觀的、明確的知識灌輸給學生的過程，忽視了教學過程本身的生成性。課程的評價用量化標準作為評價課程實施成功的唯一手段，而且評價關注的是預定目標的達成，不能完全反映學生在教學過程中的轉變。

課程觀不改變，課程逐步失去活力，學生能力的提高，個性化發展的提出都將失去意義。

多爾的后現代課程觀為課程觀變革提供了方向和理論基礎，在《后現代課程觀》（多爾，2000）一書中，多爾設想用強調開放性、復雜性和變革性的后現代課程，取代以封閉性、簡單性和積累性為特征的現代主義課程。

多爾認為，課程目標不應是外在的，而應是形成于過程之中的；課程傳遞的不是先驗的知識，而是應對不斷變動的世界的方法；反思、自組織和開放、互動的對話是課程建設的一部分，評價是為了促進反思和對話的進一步發展。

多爾后現代課程觀中區分現代范式和后現代范式的重要概念是自組織，來自于生物學：生物學認為，基因和環境的相互作用，會使機體在某一時間產生突變，生成更為復雜的組織，使機體和環境從不平衡狀態轉入平衡狀態。多爾指出，視創造為不斷進行的自然的內在過程的框架對教育和課程有重大影響。教學不再是高于學習，學習因個體的自組織能力而占主導；教學從教導性轉向對話性，通過交互作用培植某些觀點，但這些觀點的發展要通過反思過程而達成內化；而循環地回歸地而且非線性的處理課程材料，可以鼓勵這種反思。［４］

這里提到的反思，是后現代課程觀又一重要概念，指人類將思想回轉到自身的能力。多爾認為，反思將促進自組織和非線性的質的轉變的出現，啟示我們課程應該從學習過程的角度出發，通過公共對話和個人反思，使學習者從復制者成為構建者，促使內部轉化的發生。在這一強調過程的課程體系中，評價不再是總結性的，而是評價學生獲得的知識能做什么，師生關系從單向信息的傳授成為雙向和交互作用。

多爾還從詮釋思想中發展了后現代課程觀中“意義創造”的課程概念，詮釋思想認為意義并非由文本傳遞，而是我們在和文本的對話中創造出來的，所以知識來自于互動、對話的創造，并永遠存在于我們的文化和語言中。在教育上，詮釋框架使課程關注文本和我們的交互作用，認為意義產生于和自我、同事、文本、歷史的對話中。在對話中，我們更深入地理解問題，并理解作為個人和文化存在的自我。［５］“后現代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過程——對話和轉變的過程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎”，［６］以及“考查后現代課程的重要標準是課程質的豐富性，而不是陳述或達到目標的精確性”。［７］

基于這些重要概念，多爾提出了取代泰勒理論的4R課程規則：豐富性（richness），回歸性（recursion），關聯性（relations），嚴密性（rigor）。

在上述論述中可以發現，對話是多爾后現代課程觀的核心概念，自組織和反思的發生，意義的生成和創造，學習者的轉變，課程4R標準的體現都發生在對話中。

基于上述理論，英語課程可以嘗試在課程中對話，在對話中課程：師生平等交流，在課程安排中留給學生充分的時間和空間，創造利于學生反思的環境，學生反思學習內容、學習目的和學習意義，體會不同文化和思維的碰撞，在對文本的詮釋中形成自己的理解和個性化的學習方法，培養自主學習的能力，從而發生轉變。

參考文獻：

［1］多爾著.張文軍等譯.幽靈與課程.課程愿景.教育科學出版社，2004：45.

［2］McNeil，J.D.Curriculum：A comprehensive introduction （4ed.）.Glenview，Illinois：Scott，Foreman/Foreman/Little，Brown Higher Education，1990：6.

［3］Ronald，S.B. Tyler，R.W.Goals and objectives，In Allan，C.Ornstein S.B.Linda，Contemporary Issues of Curriculum，N.Y.：Allyn and Bacon，1995：20.

［4］［5］［6］［7］多爾著.王紅宇譯.后現代課程觀.教育科學出版社，2000，第1版：146-147，194，201，214.

基金項目：南京人口管理干部學院2008年度科研立項項目：后現代課程觀的理論和實踐研究。