讓學生在質疑中學會閱讀

多數(shù)語文教師在閱讀教學中，都有這樣的體會，為了在有限的時間里完成每篇文章的字、詞、內(nèi)容、結構、問題特點、寫法特色、中心主旨乃至作家作品，這么多的教學任務，整節(jié)課不得不教師講，學生聽，甚至教師提出問題也只能自問自答，包辦代替，沒有給學生充足的空間、時間讓他們發(fā)問探究。殊不知，學生不能發(fā)現(xiàn)問題、不能解決問題，才是真正的低效；把學生當成接受知識的容器，才是不明智之舉。這種一味地把老師的問題、思路強加于學生，而忽略幾十個學生的做法，會扼殺學生的個性思想。因而，筆者認為語文閱讀教學中應鼓勵學生質疑，還學生課堂質疑的權利。把學生的疑問、思想浮出水面，從而讓他們自主地悠然地表達自己富有個性的思想，調(diào)動學生探索的積極性，真正提升其語文素質。

那么如何讓學生在語文學習中更好地行使質疑的權利呢？我想，不妨從下面幾個方面嘗試一下。

一、教師必須更新觀念

布魯納認為：在教學過程中，學生是一個積極的探究者，教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境。所以，讓學生能大膽沖破迷信權威或固執(zhí)己見的思想牢籠，有自己的閱讀個性和質疑權利，才能放飛學生的思想，激勵學生充滿主動的探究熱情。因而，教師要重新確立自己的課堂地位和工作角度，涉及到教師開始退出課堂主角，而成為學生的合作者，鼓勵者和引導者的角色轉換。

1.培養(yǎng)學生的質疑能力是新課標的要求。

《初中語文課程標準》分階段目標（7-9年級）閱讀一項明確指出：“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”而《基礎教育課程改革綱要》（試行）中也指出：“……注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”可見具有質疑能力是學生應該達到的一項學習目標。

2.培養(yǎng)學生的質疑能力是主體性教學的手段。

主體性教學強調(diào)教學應有“以促進人的發(fā)展為宗旨的教學目標”，它“在教育中應注重培養(yǎng)和發(fā)展人的主體性”，并認為“人的主體性素質是現(xiàn)代社會人的核心素質”。以學生為主體，讓學生生動、活潑、主動地得到發(fā)展，是素質教育的靈魂，離開學生的主體性，語文教育活動將一事無成。在語文教學中培養(yǎng)學生的質疑能力，讓其主動自覺地去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，不失為發(fā)揮學生主體作用的一種好方法。

3.培養(yǎng)學生的質疑能力是學生閱讀的需要。

從閱讀心理學角度來說，學生提出問題是有價值的。它的最大的價值就是有助于理解本身。辛格認為，積極的理解包括用問題來對課文進行反應，并在隨后的閱讀中去尋求對于這些問題的回答。因此，學生提出問題比回答教師提出的問題更為有效。柯林斯也認為，許多時候理解的失敗，實際上乃是由于不能提出適當?shù)膯栴}。所以，培養(yǎng)質疑能力可以更快地提高學生的閱讀理解水平。

4.培養(yǎng)學生的質疑能力是互動性原則的體現(xiàn)。

美國心理學家布魯納認為，現(xiàn)代教學中教師應與學生合作并積極倡導發(fā)現(xiàn)問題，努力使學生用自己的思想來獲取知識，培養(yǎng)技能。《初中語文課程標準》中說，語文教育應在師生平等對話的過程中進行，教師是學習活動的組織者和引導者。因此，要培養(yǎng)學生的質疑能力，搭建師生對話的平臺，讓課堂成為師生互疑共學的場所，真正做到師生互動。

二、鼓勵學生提問

寧鴻彬老師的“三個不、三個歡迎、三個允許”的做法是很有道理的。他提倡獨立思考，讓學生破除迷信，即：不迷信古人，不迷信名家，不迷信老師；而讓學生獨立思考，則實行“三個歡迎”——歡迎質疑，歡迎發(fā)表與教材不同的見解，歡迎發(fā)表與老師不同的見解；而要做到這些，則必須理解學生，因此要求老師做到“三個允許”，即：允許說錯做錯，允許改變觀點，允許保留意見。

這些觀點確實行之有效，教師要鼓勵學生多質疑，就要努力創(chuàng)設一種平等融洽的學習氛圍，讓學生主動地學習知識。當學生踴躍地發(fā)表獨立的見解時，教師與同學們一起投去贊許的目光；當學生大膽地對名篇提出不同的看法、向教師表達自己的意見時，教師與同學們報以熱烈的掌聲；當學生提出一些有質量的問題時，教師不僅組織討論，而且張貼示范。皮格馬利翁效應告訴我們：對學生期望越高，學生成功的機率就越大，教師的信任可以化作進步的動力。相反，冷嘲熱諷、不恰當措辭則會扼殺學生的上進心。對學生提出的幼稚、古怪的問題，教師不能橫加指責，一定要持寬容態(tài)度，要允許學生出錯、允許改正、允許保留，歡迎質疑。惟有如此，學生才愿意質疑，敢于質疑。

三、指導質疑的方法

教師要善于誘導學生對文本內(nèi)容、結構、語言及教師提供的信息進行深入的個性化思考，提出自己的不解之惑或不同之見。

1.從直觀的文章內(nèi)容著眼。

文本內(nèi)容的理解可包括對字、詞、句、段的理解，也包括對文章表現(xiàn)主題和思想感情的理解，培養(yǎng)學生質疑，就從這些最基本的直觀可感的內(nèi)容入手，他們不難學會。

記得在教《孔乙己》一文中，當學生讀到“孔乙己大概的確是死了”這句話時，有很多同學都注意了這句話中“大概”與“的確”兩個詞語的矛盾運用，由于這兩個詞的探究分析，又讓同學們認識了孔乙己的死活是無人關心的，無人考證的，既反映了民眾的麻木，社會的腐朽，更增添了孔乙己的悲劇色彩，這樣對文章主旨的理解也便清晰了。

2.讓學生關注文章的文眼。

文眼是指在文中起畫龍點睛作用的詞句或段。安設文眼是一種為文技巧，能使文章成為有核心、有思想的輻射源與內(nèi)聚力，讓學生發(fā)現(xiàn)它，再圍繞它想出一連串的問題，這樣有助于全篇的理解。

如《鄒忌諷齊王納諫》一文，抓住文眼“諷”字就可以讓學生自己圍繞它提出很多有價值的問題：為什么諷？怎么諷？諷的結果？再如《談生命》一文中關鍵句“我不敢說生命是什么，我只說生命像什么？”便引導學生提出相關的問題：“是什么”與“像什么”意義有什么不同？作者認為生命像什么？這些問題也恰是牽一發(fā)而動全身的問題，如果是引導學生提出問題并得出自己的結論，與教師提問的意義相比，其差別是不言而喻的。

3.引導學生關注文章結構特色。

一些文章，作者在結構安排上可讓讀者生疑。

如《與朱元思書》一文開頭總起句：“奇山異水，天下獨絕。”可接下來文章先寫水，再寫山，學生只要關注結構安排，自然而然就生出疑問：為什么不先寫山再寫水照應開頭？學生一經(jīng)討論便知寫作順序與作者的乘船相關，是由近及遠的順序使然。

引導學生關注結構上的為文特點，可使閱讀與寫作雙豐收。學生掌握了文章的常見結構（如總分式、層遞式、并列式、時序式等），在寫作文時就會有所啟示。