新課程背景下高中生物課堂教學的有效提問

摘 要： 本文簡單介紹了有效提問的理論依據，以及有效提問存在的問題，并聯系實例介紹了高中生物課堂教學有效提問的一些途徑與方法，意在探究有效提問更好地適合新課改的要求。

關鍵詞： 高中生物課堂 有效提問 理論依據 問題 途徑

問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。現代教學論認為產生學習的根本原因是問題。感覺不到問題的存在，學生就不會去深入思考，學習也就只能是表層和形式的。生物新課程標準倡導探究性學習，力圖促進學生學習方式的變革，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，這就給課堂提問賦予了新的內涵，因此，在教學過程中的有效提問就顯得尤為重要。

一、有效提問的理論依據

1.建構主義學習理論

建構主義學習理論認為，學習過程不是學生被動地接受，而是積極地建構知識的過程。因而，教師要轉變教學觀念，扮演組織者和引導者，充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題、分析問題，最終實現自主建構。教師通過精心設計有效提問，必將圓滿地完成最終的意義建構。

2.問題解決理論

思維始于問題，問題是科學的心臟，解決問題需要運用一系列的認知性操作。生物課程屬于科學課程，教師恰當地引導、有效地提問，能激發學生學習生物的興趣，能激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，激發學生的求異思維和創造思維。

3.高中學生的認知特點

高中生的年齡多在15至19歲，有一定的抽象思維能力，他們的思維活動有較強的獨創性，試圖解決問題的意識強。

二、有效課堂提問存在的問題

我國在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》公開征求意見的過程中，推行素質教育和提高教師專業水平一直是民眾高度關注的問題。隨著“校本研究”在中小學的普及，很多教育工作者參與了“課堂提問研究”這一教學第一線的研究課題，但是在研究內容的深度、廣度、系統性等方面都遠不如人意，實際教學中還有很多要改進的地方。

1.問題有效性不高

提問是為了啟發學生的思考，設置的問題要有助于學生深入理解知識，能觸發學生聯想、發展學生創造性思維，不能為設疑而設疑，搞形式主義。高中生的視野日益開闊，知識日益豐富，只有通過分析、比較、推理才能得出結論的問題才能吸引他們。如果設置問題平淡，就不能激發學生主動思考，久之學生會養成不肯動腦、不愿深思、只停留在問題表面的習慣。所以教師的提問一定要適合學生思維的發展水平，接近學生智力的“最近發展區”，是富于思考性、啟發性的問題。

2.問題的關鍵性不夠

教師在有限的40分鐘內要學會抓住矛盾的主要方面。不少教師課堂中雖有提問，但不能從學習內容的重點出發，沒有抓住主要問題去啟發學生思考，課堂上看起來很充實，結果是作業質量偏低，教材知識的理解和運用能力薄弱。所以教師在上課前一定要切實、認真領會課程標準的要求，吃透教材，把握好這堂課的關鍵，就重點知識精心設置適度的核心問題，通過問題的分析、解決來促進學生理解能力和探究能力的提升。

3.問題的層次性不足

提問的深度來自問題層次的高低。學生有智力水平和非智力因素的差別，導致不同學生掌握同一知識點的速度有快有慢。教師在教學中，根據學生的差異分層次設問，適度提出高層次的認知問題，這樣才能引起各層次學生的注意和思考。因此，在設計問題時，教師要注意各問題之間的銜接和過渡，盡量做到既要避免梯度過大，又要避免問題過于瑣碎；既要給學生指出思維的方向，引導學生深入思考，又不能將學生的思維限制過死，要鼓勵學生充分發表自己的看法。

三、高中生物課堂有效提問的途徑

1.提出能激發學生探究興趣的問題

興趣能有效地激發學生的思維，激發學生的探究活動，促使學生產生自覺學習的巨大動力。教師可以從學生所熟悉的基本事實中，從新舊事物的聯系中找到激發點，其目的不在于要求學生立即回答，而是為了激起學生的求知欲，提高學生學習的積極性。例如，在教學“酶在代謝中的作用”一節時，教師可以提出以下問題：（1）請觀察加酶洗衣粉的使用說明，思考在使用過程中應該注意什么？（2）為什么加酶洗衣粉比普通洗衣粉效果好？（3）為什么水溫不能過高或過低？（4）為什么不能用于絲綢的洗滌？以此來創設良好的學習情境，激發學生積極參與探究的動力。

2.設計能使學生感到“驚疑”的問題

思維自驚奇和疑問開始，教師在教學過程中有意設置矛盾，能使得學生的思維波瀾起伏，激起思維的浪花，把學生引入思考的境地，例如，在復習“細胞的多樣性和統一性”一節時，講完原核生物后提出：原核生物無線粒體，能進行有氧呼吸嗎？真核生物都能進行有氧呼吸嗎？講完“DNA是主要的遺傳物質”后提出：DNA是遺傳物質，遺傳物質是DNA對嗎？學生通過思考，會加深對知識的認識和理解，深化知識，發展思維能力。

3.設計關鍵性問題

問題不在多，在乎關鍵，教師設計課堂提問時，應該圍繞本節課的教學目標這一導航塔，設計標志教學方向的關鍵問題，以問題引領教學。如講授“遺傳因子的發現”可結合假設—演繹的幾個過程提出相關問題：孟德爾觀察到的現象是什么？作出的假設是什么？是如何檢驗假設的？得出什么樣的結論？精心分析這些問題，有助于學生深刻理解科研思路，深刻體會教材中科學家的探究過程。

4.設計典型性問題

高中生物的實驗教學時間少、任務重、地位高，在具體的實驗復習中提出典型性問題能使學生在有限的時間內最大限度地引發其積極思維，從而逐步提高學生分析和解決問題的能力。如講授“促胰液素的發現過程”時可提出以下問題來組織探究。

沃泰默試驗：

實驗一：將一定量的稀鹽酸注入狗的上段小腸腸腔內，會引起胰腺分泌胰液。

實驗二：若直接將稀鹽酸注入狗的血液中，則不會引起胰腺分泌胰液。

實驗三：若先將通向該段小腸的神經切斷，只留下血管，再向小腸內注入一定量的稀鹽酸，結果胰腺仍能分泌胰液。

設置問題：在實驗一中稀鹽酸刺激的部位是什么？現象是什么？實驗二的現象說明什么？實驗三的現象說明什么？當時沃泰默的解釋是什么？教師通過典型性問題的提出讓學生來思考探究，能收到良好的教學效果。

5.創設“輻射式”問題情境

以某一知識點為中心，教師可引導學生從不同方向、途徑、角度，在較短的時間內去發現、尋找與此中心有密切聯系的盡可能多的知識點。它對培養學生思維的敏捷性、獨立性和創造性都有重要意義，也有助于構建知識框架，使學生全面系統地把握教材知識。如高三復習時，教師展示動植物細胞圖課件，啟發學生由細胞圖聯想組成細胞的化學元素，細胞的相關結構，細胞的代謝，以及相關的生理過程等。問題提出后再進一步啟發學生發散思維，找出更多與此圖聯系的內容，這樣從一個信息源導出不同的結果，具有明顯的創新和開拓作用。

6.創設“階梯式”的問題情境

按照認知水平來劃分，提問分為高水平與低水平兩個層次：記憶性、理解性提問為低水平提問，應用性、分析性、綜合性、評價性提問為高水平提問。前者是以考查記憶力、理解力為導向的，后者適于鼓勵學生開展反思性、創造性和批判性思考。課堂教學中教師適度設計一些高水平提問，有助于鍛煉學生的深層次思維。如復習“ATP在能量代謝中的作用”一節可提出以下幾個問題：（1）ATP的結構簡式是什么？（2）ATP和ADP怎樣實現相互轉化？如何理解？（3）ATP中的能量可以直接轉換成其它形式的能量，用于各項生命活動。夏天的螢火蟲發光需要ATP直接供能，給你有關材料你能通過實驗來驗證嗎？前面兩個問題是低水平提問，思維啟發深度不高，后面一個問題是高水平提問，考查學生的分析運用能力，以及學生對知識原理的理解深度，有利于鍛煉學生的深層次思維，使學生不斷地接受挑戰，充分調動其學習的積極性。

7.遷移性提問

不少知識在內容和形式上有類似之處，其間有密切的聯系，教師可以在提問或學生回顧舊知識的基礎上過渡到對新知識的提問，將學生已經掌握的知識和思維方法遷移到新的內容中去，這有利于培養學生舉一反三和觸類旁通的能力，拓寬和深化學生的思維，加深對新學知識的理解和掌握，也有助于學生求同思維和求異思維的發展。如講到“細胞呼吸”時可以從反應場所、條件、物質變化和能量變化等方面與光合作用進行比較設問，找出其區別和聯系。

8.鞏固性提問

在授完新課后教師可安排鞏固性提問，如在“減數分裂”教學時，在結尾時可提出以下的問題：染色體的減數發生在什么時期？為什么？著絲點的分裂有幾次？發生在什么時候？次級精母細胞中還有同源染色體嗎？卵細胞的形成過程中細胞質有均等分裂嗎？成熟生殖細胞形成過程中都有變形嗎？教師通過對本課重點或難點變換角度提出問題，能很好地達到使學生鞏固知識、加深知識理解的目的。

總之，有效提問是課堂教學中不可缺少的重要環節，有效提問為學生掌握、鞏固生物知識提供了良好的課堂階梯，對提高學生的思維品質和解決問題的探究能力都有明顯的促進作用。在新課改中，教師在實踐過程中只有多鉆研、多學習，根據學生的實際情況，開拓思維，勇于創造，靈活運用各種方式，切實做好有效提問，提高教學的實際功效，才能適合新課改對素質教育的要求。

參考文獻：

［1］黃敬川.新課程有效教學疑難問題操作性解讀［M］.教育科學出版社，2008.4.

［2］馬云鵬.教育科學研究方法導論［M］.東北師范大學出版社，2002.1.