英語專業四級聽寫常見錯誤分類的實證研究

摘要: 英語專業聽寫是一個相當復雜、充滿各種變量的過程，只有結合學生的聽寫實踐與心理過程進行研究，方可獲得具有指導性意義的成果。本文通過甄別、分析學生聽寫過程中的錯誤，結合學生的聽寫自評報告、學生訪談等方法對聽寫，尤其是聽寫錯誤分析進行研究，旨在證明錯誤的分類是有條件的，錯誤分析對提高學生的聽寫成績作用有限。真正能提高聽寫成績的是不斷提高學生的英語基礎水平、擴展學生的知識面，不斷增強學生在聽寫過程中的信息轉換能力。

關鍵詞: 英語專業四級 英語聽寫 錯誤分析 錯誤分類

聽寫是高校英語專業四級測試的重要組成部分，也是英語專業教學中的重要訓練方法，因其具有良好的目的性和導向性，自二十世紀九十年代以來，一直受到廣大英語教師和研究人員的關注。聽寫作為有效的測試方式和教學手段的重要性，已毋庸置疑。李紹山(2001)曾指出，聽寫既是有效的外語教學評估手段，也是有效的外語教學手段[1]。嚴明貴(2005)的研究表明，在英語專業四級測試中，聽寫成績與總成績之間在總體上有較高的正相關性[2]。鄧媛、張文忠(2004)認為聽寫是一種積極的創造性學習過程[3]。因為聽寫涉及從語言、詞匯到篇章的多種成分，考查學生綜合運用語言和知識的能力，所以這一測試手段能綜合地衡量聽者的語言水平，能真正反映一個人在聽覺處理語篇過程中通常所必須完成的那些活動的關鍵方面[4]。Valette(1977)也指出，聽寫幾乎被所有的語言教師所使用。由此可見，聽寫是一項基本的語言技能，它完全融入到了英語教學與測試活動中[5]。

作為基本的語言技能和標準化的測試手段，聽寫有其自身的特點。《高等學校英語專業四級考試大綱》(2004)對聽寫作出明確的要求:“能在15分鐘內聽寫根據已學知識編寫或選用的詞數為150個左右、語速為每分鐘120個單詞的錄音材料，錯誤率不超過8%。”然而，根據對歷年專業四級考試成績的統計結果發現，聽寫部分的平均得分普遍偏低，這說明學生在聽寫過程中的錯誤率遠遠高出考試大綱的要求。針對學生在聽寫中所出現的錯誤，廣大教師和學者結合各種理論進行了分析，并提出了相關的聽寫策略。錯誤分析是聽寫研究中一個重要的方面。但是，聽寫是一個相當復雜、充滿各種變量的一個過程，只有結合學生的聽寫實踐與心理過程進行研究，方可獲得具有指導性意義的成果。筆者通過甄別、分析學生聽寫過程中的錯誤，結合學生的聽寫自評報告、學生訪談等方法對聽寫，尤其是聽寫錯誤分析進行研究，試圖證明錯誤的分類是有條件的，錯誤分析對提高學生的聽寫成績效果有限，不容樂觀。真正提高聽寫成績的方法是提高學生的英語基礎水平，擴展學生的知識面。其關鍵不在聽寫技巧方面，而在于不斷改進學生在聽寫過程中的信息轉換。那么，在聽寫過程中所出現的錯誤，該如何分析才能真實反映學生的實際情況呢?聽寫錯誤中的哪些方面是學生最困難的部分?哪些方面屢被教師和研究人員提及但實際上學生并不這樣認為?這就是筆者所要探討和解決的問題。

一、研究方法

1.研究對象

本研究的研究對象為2008年錄取到東華理工大學外國語學院英語系的40名學生，分兩個班，一班和三班各20人。在本研究進行時，他們均處于一年級下學期期中的時段。

2.調查工具

本研究的調查工具選自上海外語教育出版社在2009年出版的《全新英語專業四級考試指南》(鄒申，2009)一書中聽寫練習的四篇短文和2003年全國英語專業四級考試聽寫短文。選擇這五篇聽寫短文是為了確保研究結果的可靠性。五篇短文涉及不同的話題，其中《考試指南》中的四篇短文與2003年專業四級考試聽寫短文又形成鮮明的對比，包括聽寫難度和話題熟悉程度兩個方面。此外，還要求學生在每次聽寫結束后認真總結思考，將自己在聽寫過程前后的想法形成文字，寫出聽寫總結報告，報告與聽寫試卷一起收回，以便分析參考。其中，一班在每次聽寫訓練前后教師均會對常見的錯誤進行分析講解，以加深學生對已犯的錯誤的印象，避免再次出現;而三班則以純粹的聽寫訓練為主，任課教師沒有對相關錯誤進行分析講解。五次聽寫結束后，筆者隨機抽取6名學生(兩個班各3名)進行訪談，并對訪談錄音(事先沒告訴學生)進行分析，以了解學生對聽寫訓練及聽寫前后的真實狀態和想法。三種方法只有一個目的，從主客觀兩個方面驗證本文的假設能否成立。

3.數據收集

數據收集工作從2009年5月開始，持續四個星期，至5月底結束。每次聽寫均在聽力課上按標準的英語專業四級考試聽寫程序進行。為確保調查對象認真對待每次聽寫，筆者在開始前告訴他們，每次的聽寫都要進行評分，并要求學生在評分之后認真分析自己所犯的聽寫錯誤，總結原因，尋找對策，然后將聽寫試卷收回，再作詳細錯誤分析和歸類。

4.數據分析

筆者將兩個班五次聽寫的錯誤進行分析、匯總，將所得的數據輸入電腦，通過數據分析檢驗學生在五次聽寫中所犯錯誤的頻率，五次聽寫是否有進步，采用不同方法的兩個班是否形成對比，對聽寫材料話題的熟悉程度是否影響學生最后的成績。同時對比分析統計所得數據與學生的自我陳述和學生訪談的結果，看兩者是否一致或趨同。

二、研究結果與討論

1.學生在聽寫中常犯的錯誤

為了找出學生在聽寫過程中最易犯的錯誤和出現頻率高的錯誤，筆者對兩個班的學生總共五次的聽寫訓練進行了詳細的分析，并根據常用的錯誤分類方法進行了統計。錯誤類型主要分九類，統計結果見表一:

從表一可以看出，信息轉換錯誤在兩個班中所占比例最高，分別是36.1%和33.7%，遠遠高于排名第二的漏詞(分別為21.8%和25.3%)。前兩種錯誤出現的頻率相加已超過半數。而信息遺漏、標點符號的錯誤、增詞、主謂不一致、時態語態錯誤等五項錯誤類型相加，兩個班分別為19.0%和18.5%，仍不及排名第二的漏詞現象。

2.錯誤分類與學生常見錯誤原因分析

通過對學生上交的聽寫試卷的分析發現，學生所犯的錯誤類型比較集中發生在信息轉換和漏詞兩項上。信息轉換錯誤包括以下兩個方面:第一，同音或同義轉換錯誤;第二，隨意更改詞內或句內順序。漏詞一般指遺漏單個的詞匯，而信息遺漏則指兩個以上連續的單詞漏寫，甚至是一句話完全遺漏的現象。形式錯誤一般指冠詞使用不當和詞尾變化形式不當(不包括時態語態部分，這部分主要涉及助動詞和分詞的使用不當)。拼寫錯誤一般指單詞拼寫有一到兩個字母誤寫，但不影響學生對句子或篇章的理解。

從表一的統計數據、學生聽寫報告和學生訪談發現，錯誤類別在這個群體身上有其自身的特色，即主要錯誤均出現在學生的聽力理解上。通過對聽寫成績好的學生的試卷進行分析，并結合學生訪談發現，他們的錯誤主要集中在標點符號、拼寫、形式等上面，而這些錯誤均不在表一分析的主要錯誤類別當中。Johansson(1975)將聽寫錯誤分為三大類，分別為語音、詞匯和語法，語音錯誤又分為遺漏、替代、添加和重新排序;詞匯錯誤主要發生在遺漏上面，而語法錯誤則主要發生在形式、功能、順序等上面[6]。上述分類主要從語言學的角度進行，忽視了學生在聽寫過程中的眾多外部因素，如心理過程、背景知識、學生基礎水平等;而Morris(1983)則將聽寫錯誤分為四大類:理解錯誤、意義錯誤(包括單詞的誤聽、插入和遺漏)、結構錯誤和拼寫錯誤，其中最重要的就是理解錯誤，比如完全的曲解[7]。

Morris的錯誤分類更多地從學生實際聽寫過程出發，強調了理解的重要性，信息轉換錯誤即屬于學生的聽力理解層面。在聽寫訓練中，學生要將聽覺渠道輸入的信息轉換為書面文字，而且要求在極短的時間內完成這一轉換，這就對學生提出了相當高的要求。在這個聽-寫轉換過程中，學生對聽覺信號的處理常會出現混亂和錯誤的狀況。一方面，學生沒有分辨出聽到的是什么單詞，但在語言上有似曾相識的感覺，所以就根據語音上的判斷添加一個發音類似的單詞補位，對于這個單詞，學生要么一知半解，要么完全不知道其拼寫，甚至完全改變原意，如將“in the riverbed”寫成“and live better”，“swim back to reproduce”寫成“put to use”，“journey”寫成“Jenny”等。另一方面，學生雖然聽懂了，但在書寫的過程中忘記原單詞，于是根據自己的理解，調動已學的知識，用一個同義詞代替。在信息轉換錯誤這一類型中，涉及的不僅僅是單個的詞匯，它更多的是兩個或兩個單詞以上的片段，這充分說明了學生在聽寫過程中不斷地對聽寫材料進行著積極的重新理解，學生常以最簡潔的方式寫出比較復雜的聽寫原文，充分反映了學生語言的熟練程度，也證明了理解或信息轉換在聽寫錯誤分類中的重要地位。相比較而言，其他錯誤類別，如主謂不一致、時態語態錯誤、增詞、順序錯亂、標點符號等則出現的頻率較低。因此，在分析錯誤時，對學生進行問卷調查其結果不一定客觀，不一定能反映學生聽寫時的真實狀態。單個的研究方法在聽寫錯誤分析中均具有片面性，只有把學生聽寫自評報告和學生訪談結合起來才具有客觀性和說服力。

為了印證表一統計數據，筆者對兩個班各三名學生進行了訪談，并錄音。訪談以自由聊天為主，對聽寫中常見的問題進行交流，力圖找出學生聽寫過程中的真實狀態。訪談結果表明，第一，盡管學生和老師對每次聽寫中出現的錯誤進行了有意識的糾正，學生自己也在聽寫自評報告中總結了經驗和教訓，但在下一次聽寫中，他們根本不會有意識地避免類似錯誤的出現，主要原因在于學生在聽寫過程中相當緊張，由于聽寫材料的標題沒有給出，所以學生面對的完全是一個未知數，沒有辦法進行預設。此外，由于擔心聽寫材料是自己不太熟悉的話題，擔心自己會在某個地方卡殼，所以也會造成緊張情緒。在兩個受試班級中，一班每次聽寫前后都進行了錯誤分析總結，而三班則完全沒有，僅是學生自己在核對參考答案之后進行了自我評估。但是表一的數據表明，兩個班所犯的聽寫錯誤的頻率沒有明顯的差別。因此，錯誤分析在聽寫提高過程中的作用有限，其地位與作用還有待進一步地通過實證研究來確定。第二，對于詞匯錯誤，主要在于學生的理解方面出了問題，即在聽寫轉換過程中出了問題。除了少數生詞外，大部分出錯的單詞都是由于轉換問題造成的。如寫了首字母，但后面的就不知道該怎樣拼寫，盡管在平時學生知道這個單詞什么意思，因此，相似的語音在這個方面就起非常大的作用。在2003年的專四聽寫篇中，“salt water”寫成“soft water”或soil water”的學生比較多，其中一個學生的解釋是“soil water”富含營養，與短文的主題是相關的。

三、結論

本次研究結果表明，在英語專業聽寫訓練中，錯誤類型以信息轉換和單詞遺漏為主，主謂不一致、時態語態錯誤、增詞、標點符號、信息遺漏等類別出現的頻率較低，對總體成績的影響不大。由于聽寫錯誤以信息轉換和單詞遺漏為主，理解在其中起了關鍵性的作用。同時，學生訪談和學生聽寫自評報告還表明，錯誤分析在提高學生聽寫成績上作用有限。它的作用更多地體現在教師掌握學生聽寫活動的動態方面，并從聽寫之外的渠道尋找提高學生理解能力的方式方法。綜合提高學生聽說讀寫的能力，才是最終讓學生戰勝緊張、順利提高聽寫成績的關鍵。如擴大學生的聽與讀的知識面，使學生一方面熟悉更多的話題領域，掌握背景知識，另一方面擴大詞匯量并做到真正掌握這些單詞的發音、拼寫及應用，以保證聽寫轉換過程順利完成。同時，多聽英文電臺及其它聽力材料，訓練并提高學生的理解及復述能力，確保學生在聽寫過程中能迅速理解短文，并形成書面文字。

當然，本次研究的結果僅基于兩個班學生五次的聽力測試，在對學生聽寫結果的分析上不一定能全面、真實地反映學生的聽寫狀況，還有待于更大樣本的實證研究進行證明。

參考文獻:

[1]李紹山.聽寫——有效的外語教學與評估手段[J].解放軍外國語學院學報，2001，(4).

[2]嚴明貴.英語專業四級考試聽寫成績與總成績相關研究[J].臺州學院學報，2005，(4).

[3]鄧媛，張文忠.聽力策略在英語聽寫種的使用特點及影響作用分析[J].西安外國語學院學報，2004，(2).

[4]Oller，Jr. Language Tests at School[M].Longman Group Limited，1979.

[5]Valette，R. M. Modern Language Testing[M].New York: Harcourt Brace Jovanovich Inc.1977.

[6]Johansson，S. Partial Dictation as a Test of Foreign Language Proficiency. In S. Johansson (ed.)，Papers in Constructive Linguistics and Language Testing (pp123-124).Lund: cwk Gleerup，1975.

[7] Morris，S. Dictation——a technique in need of reappraisal[J].ELT Journal，1983，37，(2):121-126.

基金項目: 2009年度東華理工大學校長基金人文社科類項目成果，項目編號DHXW 0914