創設問題情境 構建精彩課堂

課堂是學生掌握知識、發展能力的主要場所，問題情境能使學生在生動有趣的情境中獲得有價值的數學知識和技能。一切思維活動都是由問題開始的，問題能使學生產生困惑，產生一種滿足感。創設數學問題情境可使學生在“動中生疑”、“疑中生趣”，促使學生進入學習新知的最佳心理狀態。好的問題能撥動學生的思維之弦，激發學生的思維火花，凝聚學生的注意力，喚起學生的好奇心、求知欲和創造力。創設問題情境不是時髦，它必須為我們的數學教學服務，講究有效性。但問題情境的創設實踐存在著極端化、形式化、無效化，牽強附會、違反實質、不著邊際的傾向。

教學中，我們要以問題為出發點，讓孩子切切實實地去解決問題，而不是為了“情境”而創設問題情境。探索是一個曲折的過程，因而在教學中，教師要不斷巧妙地創設“問題情境”，從多方面培養學生的創新素質。

一、通過生活常見事例。創設真實的問題情境

《數學課程標準》明確指出，數學教學是數學活動的教學，是師生之間、生生之間交往互動與共同發展的過程。數學教學，要緊密聯系學生的生活實際。創設各種情境，為學生提供從事數學活動的愿望。數學來源于生活，在數學教學中，教師要注意聯系生活實際，為學生提供可探索的問題情境，問題情境越貼近學生的生活，能見度越高，激活思維的程度越好。如：教學折扣時，師：這件衣服漂亮嗎?生(齊說)：漂亮。師：猜一猜老師身上的這件衣服要多少錢?(學生猜測)師：老師這件衣服原價100元，實際上只花了80元就買來了，大家說說這是為什么。根據學生的回答，教師合理地作出評價，并引出“折扣”這一概念。

二、通過“開放性”題目。創設思考性的問題情境

數學“開放性”問題是指條件多余、不足或答案不唯一的問題。創造性思維是發散思維不斷交替的過程，由于開放性問題往往存在多種可能性，這就給學生提供了多角度考慮問題的機會，在討論和推斷正確答案和最優解法時，對學生進行發散、收斂思維的鍛煉，從而培養學生的創造性思維能力。例如把一個長20厘米，寬15厘米，高10厘米的長方體木塊，平均分成2個小長方體，表面積增加了多少?

三、緊扣學習內容。創設有針對性的問題情境

創設有針對性的問題情境，就是要緊扣有關數學學習內容設計問題情境。問題的設計針對性來源于兩個方面。一方面是教師對教材的認真鉆研，把握教材內容的“數學內涵”及其相互關系，在此基礎上，抓住其核心和關鍵提出有關的問題。另一方面，教師對學生一些數學知識的“原型”問題的把握，讓學生經歷將實際問題抽象為數學模型并進行解釋與應用的過程。例如，可以根據生活的“合并”、“求剩余”的活動來設計一些問題，讓學生在解決這些問題的過程中，體會并理解加、減運算的實際意義；教學加減法的計算法則時，也可以先設計有關的實際問題，引導學生通過學具操作解決問題，再根據操作過程抽象出有關的算法。這樣，學生在解決問題并進行數學化的過程中，可以獲得對數學知識的真正理解。

四、通過暗藏陷阱的計算。創設有挑戰性的問題情境

向學生提出有挑戰性的問題，并不意味著要難倒學生，而是指應根據學生已有的知識經驗和智能發展水平，盡可能在學生的“最近發展區”提出問題。要通過提出有挑戰性的問題，刺激和激勵學生積極探索，并讓他們在解決問題的過程中體會到需要經過努力不斷克服困難才能獲得成功，即要讓他們“跳一跳”才能摘到“果子”。正如德國偉大的數學家希爾伯特：“一個數學問題應該是困難的，但卻不應該是完全不可解決而使我們白費力氣。在通向那隱蔽的真理的曲折道路上，它應該是指引我們前進的一盞明燈，最終并以成功的喜悅作為我們的報答。教學中根據教材的內容特點，在新舊知識的連接點上，抓住關鍵，設計有意義的“陷阱”讓學生去嘗試，形成一種新舊知識的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未達，口欲言而未能”的不平衡狀態。這種心理狀態是引發思維、促進主動探求的最佳時期。如在教學“分數化小數”時，改變了由教師問學生答的形式。來了一個別開生面的師生競賽活動，由學生提出幾個分母不是10、100、1000的分數，看誰最快說出哪些分數能化成有限小數。當學生才算出一兩題時，教師已經全部判斷完畢，學生在“失敗”“驚訝”之余，產生了疑問：“為什么老師如此神速?”“這里面肯定有奧妙!”迫使學生帶著困惑與渴求的心理去思考，探求其中的規律。得出初步結論后，教師再圍繞“最簡分數”這一判斷的前提條件為“陷阱”設置點，再創情境，讓同學們判斷幾個非最簡分數能否化成有限小數。結果學生又失誤，促使學生進一步去思考原因，從而完善了對這一規律的認識。

五、通過有趣生動的比賽。創設有趣味性的問題情境

問題總是源于某種情境，生動具體的情境是產生問題的肥沃土壤。將問題置于生動有趣的情境中，能夠使學生的認知因素與情感因素共同參與到解決問題的活動中來，并在解決問題的過程中得到輕松的發展。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這正道出了教學中激發興趣的重要性。因此，從教學過程看，教師通過創設比賽活動，能調動學生學習的積極性，激發學生的學習動機，使學生愛學、樂學，讓學生在愉悅中盡情地學習。如在教學“求平均數”應用題一開始，便別開生面地向全班提出：“咱們分兩組來比賽拍球好嗎?”孩子們自然喜出望外。“怎么比?”眼看每人都來拍球時間來不及，于是大家提議“選代表”。每組派4人(這里蘊含著統計中的“抽樣”概念)，并當場統計每一代表的拍球個數。不一會兒，甲組發現本組拍球總數超過乙組，高興地歡呼起來。此時，老師也自告奮勇參加比賽，并把拍球數記入了乙組之中，頓時乙組的總數明顯增多，孩子們很不服氣，喊道：“這不公平!”(甲組4人，乙組5人)那么，怎樣才能公平呢?有的說：“甲組也再加1人。”如果不允許加人呢?矛盾激化了，有個孩子站起來用手比劃著說：“把每組拍球的個數勻乎勻乎……”這一“勻乎”表明孩子們已從實際問題的困惑中產生了“求平均數”的迫切需求，老師便水到渠成地引入“平均數”這一概念，與大家共同探索求平均數的方法。這樣，不僅把這一枯燥的數學內容變為情趣多而意味深的游戲，以情導知，以知促情，而且使學生真正感悟到平均數的統計意義(當然還是初步的，但卻是有價值的)，充分體現了數學課程改革的新理念。

六、通過操作活動。創設探究性問題情境

小學數學教學中為了幫助學生增強感性認識，促進理解，進行操作演示，可以從中引發矛盾，促進思維。而學生對自己通過數學實踐活動中獲得的知識是印象最深刻的，記得最牢。

動手操作是產生疑問、解決問題的過程。動手操作是集中學生注意力、激發學生學習動機的好方法。在教學推導圓周長計算公式活動中，老師讓學生準備好幾個大小不同的圓，叫學生想辦法量出圓的周長。學生通過在一水平直尺上滾動可以量出圓的周長；也可以用線繞圓一周，再將線拉直(化曲為直)測量數據。接著，老師問：“如果求圓形水池的周長，還可以滾嗎?如果測量地球的周長還可以用線去測量嗎?有沒有更好的、更簡便的方法呢?”從而使學生產生強烈的探索圓周長計算方法的興趣，深深地進入到對問題探討的過程之中，為學習新知識創造了良好的開端。

通過創設問題情境可以激發學生學習的動機，在學生心理上造成某種懸念，把他們帶到欲罷不能的境界，使他們去探究、深思、發現和解決問題，從而享受創造的樂趣，獲得成功的喜悅，真正成為學習的主人。