關于歷史情境有效性的思考

在課堂中應該如何創設歷史情境，以更好地發揮其在教學中的作用，是一個值得我們深入思考和研究的課題。創設任何歷史情境，都是為教學主題服務的，不能為情境而創設情境。本文將對以下四種在高中歷史課堂教學實踐中經常出現的錯誤情境創設談自己的一些粗淺想法，以拋磚引玉，與大家探討。

現象一：“目不暇接”——只知道創設情境。不知道挖掘信息

教師精心準備，創設了大量的歷史情境，在教學過程中旁征博引，但整堂課下來效果平平，不盡如人意。更有甚者，把歷史課變成了“情境展示課”，創設的歷史情境使人目不暇接，一堂課下來，除了五花八門的歷史情境，學生腦袋中可能什么也沒留下。這樣，精心創設的歷史情境在課堂教學中沒有發揮出應有的作用。

應對策略：把握歷史情境的信息度

創設歷史情境不是越多越好。關鍵在于有沒有進行全面挖掘，充分運用。這樣，既能有效提高歷史情境的利用效率，使整個課堂教學的結構更加緊湊，又能避免課堂當中引入情境過多、使教學內容淹沒在情境的汪洋大海當中的現象。其實，歷史情境往往包含著眾多的信息，我們應該從不同層次、不同角度對歷史情境進行全方位的分析，整合出歷史情境中蘊藏著的有效信息來為我們的教學服務。同時，通過對同一情境進行多角度的挖掘，能夠培養學生搜集和處理信息的能力、多角度思考問題的能力，而這也正是新一輪課程改革所強調與要求的。

例如某教師在上人民版《“自由放任”的美國》一課時，為了落實1929-1933年主要資本主義國家經濟危機的特征，創設了這樣的歷史情境：

很多老師在分析經濟危機的特點時會選用多個情境分別加以分析與說明。但是這位老師只創設了一個表格。首先，這位老師從標題時間1929-1933進行挖掘，得出了“經濟危機的時間特別長”這一特征。接著，又從表格的橫軸“美德英法”等國進行挖掘，設問經濟危機的影響范圍，得出“范圍特別廣”這一特征。最后，又從表格的縱軸“工業、外貿、失業”角度進行了挖掘、設問，得出了“破壞性特別強”這一特征。這位老師對這一情境所蘊含的信息進行了充分挖掘，采用了學生具有豐富經驗的具體數字，配以不同的角度，水到渠成地得出經濟危機的三個特征。

現象二：“喧賓奪主”——只在乎創設情境。不在乎學習主體

很多教師在選擇歷史情境的時候，往往是以教學內容作為取舍的標準和依據，考慮較多的是歷史情境與知識之間的關系。與此相對應，在課堂教學中會把注意力集中在分析歷史情境和知識之間的關系上，而把學習主體——學生這一歷史情境與觀點的聯結點給忽略掉了：學生成了游離于歷史情境之外的“觀眾”，僅僅是歷史情境的觀察者。

應對策略：把握學習主體的參與度

離開了學生的深度參與，沒有了學習主體作用的發揮，缺少了學生思維活動的進行，再好的歷史情境也會失去其應有的教學價值。也許場面依舊熱鬧，但熱鬧背后可能是學生感情的冷漠；也許氣氛仍然熱烈，但熱烈背后可能是學生思維的遲鈍。因此，我們創設歷史情境之后，還必須想方設法調動學生主動參與。

在具體的課堂教學中，我們可通過角色推動來調動學生積極參與：創設歷史情境，賦予學生情境中的某一具體角色，讓學生站在這一角色的立場上來思考和分析問題，從而使學生與情境融為一體，達到深度參與。例如，某教師在上人民版《走向多極化》一課時，用多媒體播放伊拉克戰爭的部分場景，以其作為主體歷史情境，讓學生走進歷史事件，自主構建歷史。教師引導學生進入那個歷史情境，由歷史課代表當主持人，將學生分成四組，每組中選出一個代表分別扮演法國總統希拉克(代表歐盟)、日本首相小泉純一郎、俄羅斯總統普京和中國主席胡錦濤(代表第三世界)，學生再根據自己的角色，分組合作，搜集整理相關資料，設計四位領導人對美國攻打伊拉克發表談話的演說稿。學生在展示自主、合作的學習成果中，實現與歷史的親密接觸，消除對歷史的陌生感和距離感，從而感受到歷史就在他們身邊，進而感受到歷史的魅力。同時，通過角色扮演的活動體驗，能很好地抓住學生的興奮點，激發學生的人生感悟。這樣，不僅有利于學生體驗世界多極化趨勢的時代氣息，又可以培養學生的團體協作意識。整個教學過程以學生的學習活動為主，給學生一個釋放才華的空間。而且，學生的閱讀能力、綜合歸納能力、獨立思考能力、口頭表達能力、即興表演能力都得到了鍛煉和提高，這是傳統的教學方法無可匹比的。如果在引入歷史情境之后，直接提問學生：“你對伊拉克戰爭持怎樣的立場?”這樣的話，教學效果無疑會大打折扣。同一情境，兩種效果。前一種讓學生進入角色，為學生搭建了施展才能的舞臺，從而感悟到自身的主體地位，不斷明確這種主體地位的學習責任感，主體作用得到淋漓盡致的體現，教師只起到課前指導、課中點撥、課后總結評價的指導作用。而后一種只是讓學生在情境之外進行分析與思考，感覺像是“站”在課堂之外。

現象三：“隨心所欲”——只注重創設情境。不注重問題設計

教師精心準備，創設了很好的歷史情境，也讓學生進行了探究活動。但是，問題設計卻隨心所欲，五花八門。要么把問題設計過難或嚴重脫離學生已有的知識基礎，讓學生無從探究，或者感到力不從心，不知從何下手，因而可能會使學生喪失探究的信心；要么設計的問題指向性太少，一兩句話就解決了，也就沒有了探究的必要和可能，最終的教學效果可想而知。其實，課堂探究活動能否有效展開，除了創設歷史情境外，還取決于問題設計是否具有探究性。

應對策略：把握問題設計的探究度

新課程改革倡導學生樂于探究，注重培養學生分析和解決問題的能力。在課堂教學中創設歷史情境的主要功能是設計問題，讓學生在具體情境中進行探究，因此，我們在創設歷史情境時，應突出問題設計的探究性。

1 要把握好問題設計的難易度，做到難易適中。若問題設計過于簡單，學生不需要思考就能得出結論，會使學生失去探究的興趣。因此，應把握好問題設計的難易度，既要讓學生“跳一跳”，又要讓學生能“摘到桃子”。例如，某教師在上人民版《君主專制政體的演進與強化》一課時，創設了這樣一個歷史情境：“這年正月初三，忽報塞外敵人10萬余眾來犯中原，形勢危急。于是皇帝急召眾大臣商議對策……”然后設計問題：“假如這事分別發生在漢武帝、唐太宗、宋太祖時期。該決策的運轉機制應該是怎么樣的?”如果把問題設計成：“漢、唐、宋三代皇帝會召集哪些大臣商議對策?”恐怕學生也就無需探究了，直接把課本上的內容搬出來了事。當然，這樣的話，創設這個歷史情境的意義也就沒有了。

2 要注意讓問題有一定的開放度，給學生留有較大的思維空間。開放性的問題既可以為學生提供更為廣闊的空間和自由發揮的機會，滿足不同層次學生的不同需求，更好地促使每一位學生在原有基礎上得到不同程度的發展，有效培養他們的探究意識；又可以根據高中學生的認知特點和思維特征，采取逆向思維方式，引導學生挖掘潛藏在歷史情境背后的內容，激發他們的探究意識。例如，某教師在上人民版《“蒸汽”的力量》一課時，創設了“工廠主威廉的幸福生活”的歷史情境。在回家篇中講敘的是：忙了一天的威廉到了家中，他收到一封來自法國表兄亨利的來信，其大致內容：亨利準備到英國考察紡織機械，進口機器，一行人準備7月28日啟程，預計7月31日可到達，請他盡快做好前期準備工作；此外亨利抱怨最近法國國內市場基本飽和，他的企業的產品準備銷往亞洲一個叫中國的國家，問威廉有沒有興趣和他合作?……然后設計問題一：“亨利表兄的來信中的‘進口機器’、‘3天到英國’、‘準備向中國銷售產品’，你覺得是否符合當時的歷史史實?”問題二：“1837年亨利表兄選擇進口英國先進機器而不是直接將產品銷售到英國，1837年英法之間的貿易是否存在某種障礙如貿易壁壘?如有，你認為應該如何解決?”這一開放型問題一提出。即掀起了不小的波瀾。接著，再結合威廉一天的生活，又設計問題：“通過威廉一天的工作和生活，你感受到‘蒸汽’的力量到底體現在哪些方面?”如果只是把問題設計成：“工業革命產生了哪些影響?”就會把課堂帶進單調、索然無味的局面。

現象四：“顧此失彼”——只考慮創設情境，不考慮情感態度與價值觀

很多教師在創設歷史情境的時候，還僅僅停留在知識的掌握、能力的提高與方法的指導上，并且認為歷史教學就是概念的記憶、原理的分析、體系的構建及結論的評價，而不太考慮情感、態度與價值觀這一教學目標的落實。這勢必影響到歷史情境教學功能的發揮，也不利于優化“三維目標”。

應對策略：把握“三維目標”的達成度

新一輪課程改革已經確立了高中歷史課的“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標。我們在創設歷史情境過程中，要對情感態度與價值觀這一目標以足夠的重視，使學生獲得基礎知識與基本技能的過程，同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程，力求三維目標的全面達成。

教師在創設歷史情境的時候，可有意識地引導學生進行感受、體驗。例如，某教師在上人教版《美國國父華盛頓》一課時，先要求學生齊讀華盛頓接到擔任大陸軍總司令的正式通知時即席作的簡短發言：“雖然我深知此項任命所給予我的崇高榮譽，但我仍感到不安，因為我的能力和軍事經驗恐怕難以勝任這一要職。……至于薪餉，我請求允許我向議會保證，……我不愿從薪餉中得到任何好處。”及另一份大陸會議把軍事指揮權全權授予華盛頓時的發言：“大陸會議把軍事職責方面的最高的和幾乎無限的權力授予我，我感到無上榮幸。但我決不認為，大陸會議如此信任我，我就可以不履行公民的義務。我時刻牢記一個道理：刀劍是維護我們自由的不得已的手段，一旦自由權利得以確立，就應把它們棄之一旁。”華盛頓的舉動使約翰·亞當斯深為感動。他在一封信中寫道：“……華盛頓的行為中有著某種我深深感動的東西。”然后設計問題：“你認為華盛頓的行為中值得‘感動的東西’是什么?”這些問題就很好地實現了三維目標的統一：學生通過自己的思考、同學間的討論與老師的分析，不僅理解了華盛頓的一生為美國的獨立作出的貢獻，而且領略了華盛頓“為了自由和國家獨立勇于承擔責任、無私、謙遜、淡泊名利”等優秀品質，真正使學生“在掌握歷史知識的過程中，既有能力的訓練，也有對史學方法的了解和運用，更有態度、情感和價值觀的體驗與培養。”(《普通高中歷史課程標準(實驗)》)

教師在創設歷史情境時，還可有意識地挖掘歷史情境中所蘊含的教育因素，使學生在獲取知識和能力的過程中受到教育，從而培養健康的情感、積極的態度和樹立科學的價值觀。例如，某教師在上人教版《第二次世界大戰的全面爆發》一課時，放映戰初希特勒在西線連連得手的系列圖片。一男生說了句：“希特勒真是英雄!”此言一出，教室里立即熱鬧起來。這位老師頓了一下，問那男生：“你為什么認為希特勒是英雄呢?”學生回答(略)。接著，她沒有直接引導學生思考希特勒發動戰爭的目的與性質，而是及時調整課堂教學，引導學生結合教材及一些被德國摧毀國家的圖片，放映《奧斯威辛集中營》的片段視頻，形象地再現了歷史場景。學生被這些圖片、視頻震撼了，深深地受到感染和教育。體會到戰爭的殘酷、非正義性。她乘機總結：“人類社會需要公理、公正、和平、道德、和諧。”這樣，教師一樣可以從希特勒這個納粹分子人手，對學生進行正確的情感態度與價值觀的教育，真正使我們的教學過程成為一個育人的過程。

總之，在歷史課堂上創設歷史情境，是符合新課標和現代教學發展趨勢的。創設適當歷史情境，達成教學目標，是每一個歷史教師必備的基本素質。但同時，我們也應該注意，任何嘗試都不能只注重形式，而應考慮學科特點，注重實效。多一些思考，少一些浮躁。只有這樣，我們才能走出教育改革的誤區，使教育改革沿著良性軌道發展。