幼兒教師的社會地位

[摘要]參照有關幼兒教師社會地位的研究，結合調研所獲得的一手材料，本研究發現，當前幼兒教師的經濟收入偏低，其政治、專業性、學術性權力有限，且得不到有效保障，職業聲望也一般。綜合來看，幼兒教師的社會地位在整個社會職業結構體系中處于偏低的位置。

[關鍵詞]幼兒教師；職業；社會地位

所謂社會地位，指人在社會結構體系中所處的位置。決定人們社會地位的因素有很多，現代社會學奠基人之一、德國著名社會學家馬克斯·韋伯(Max Weber)認為，其中的主要因素應該是經濟因素、社會文化地位和權力因素。日本學者天野郁夫也指出：“在現代產業社會里，人們社會地位的高低，取決于他擁有多少社會資源。所謂社會資源，一般是指財富、權力、威望、知識和技能四者，人們對這些資源的擁有量越大，其社會地位就越高。”可見，衡量一個人的社會地位時，總離不開經濟收入、社會權力和職業聲望等基礎性要素。

幼兒教師作為在學前教育機構中擔任教育教學工作的專門人員，其社會地位如何，很少受到人們的關注。本文參照有關幼兒教師社會地位方面的研究結論，結合筆者在湖南省多個縣市開展的調查，擬從經濟收入、社會權力和職業聲望三個方面對當前幼兒教師的社會地位進行系統分析。

一、幼兒教師的經濟收入

在我國，幼兒教師的經濟收入和待遇一直都不高。雖然20世紀90年代以來，我國幼兒教師的收入有了大幅度的提高，但總體來說，離《教師法》第25條規定的“教師平均工資不得低于國家公務員的工資水平”的要求還存在很大差距，幼兒教師的經濟收入在各地基本屬于中低層。一項對某市35所示范園和一級園教師的工資的調查顯示，有2.6％的幼兒園教師年總收入在4000元以下，16.5％的幼兒園教師年總收入在4000～8000元之間，而該市規定的月最低工資標準是450元。筆者在調研中也發現，幼兒教師普遍對自己的收入不滿，認為收入與自身的勞動付出不成正比。此外，民辦幼兒園和公辦幼兒園中，沒有編制的幼兒教師的工資待遇相比于在編教師來說，差別非常明顯。如在某市一示范性幼兒園，有著多年工作經歷的聘用幼兒教師月工資只有1200元左右，還不及新進的在編幼兒教師試用期的月工資水平，而且在寒暑假每月只能領到300～400元，同時沒有醫療保險、養老保險、社會保險等社會保障。除此之外，幼兒教師所享受的待遇還往往不穩定。如目前越來越多的幼兒園實行結構工資制，將幼兒教師的經濟收入與幼兒園本身的經營狀況掛鉤，這使得幼兒教師的收入存在很大的變動；還有些幼兒園出臺各種制度，隨意扣罰幼兒教師的獎金。

二、幼兒教師的社會權利

(一)政治權利

從政治權利來看，幼兒教師參與國家政策制定、政治團體活動，影響政策或成為權力精英的可能性微乎其微，真正參與的人屈指可數。絕大多數的幼兒教師被封閉在幼兒園中，根本談不上什么社會影響力。不過我們在訪談中了解到，大多數幼兒教師還是有這方面的意識的，如他們普遍認為，針對幼兒教師和涉及幼兒教育的政策都應該有幼兒教師的聲音，幼兒教師應該有更多的直接參與幼兒教育發展的政治權利。

(二)專業性權利

專業性權利主要是指幼兒教師在幼兒園管理、班級教學和課程建設等方面應享有的專業決策權利。幼兒教師的專業性權利常常伴隨幼兒教師教育活動的專業性和專業化水平的提高而不斷增長。目前，國家對幼兒教育既沒有統一規定的課程標準、教學大綱，也沒有統編規劃教材，雖然這給幼兒教師專業性權利的發揮提供了機會，但由于缺乏對教師專業性權利的保障，幼兒教師的專業實踐反而更容易被干預。如許多家長會對幼兒教師提出一些違背專業精神的不合理的要求；一些幼兒園裝上監控設備來監控幼兒教師的一舉一動，這都使得幼兒教師的專業自主空間越來越狹窄。特別是隨著現代幼兒園管理模式的變化，幼兒園管理鏈條加長，機構增加，管理人員增多，更是導致幼兒教師的專業性權利受到各類管理機構與行政權力的不斷侵蝕，幼兒教師在涉及自身專業發展以及幼兒園教育教學方面的話語權和決策權越來越少。

(三)學術性權利

學術性權利主要體現在職稱評定、教育科研和專業培訓進修等方面。幼兒教師的職稱是其學術身份的象征，不同等級的職稱代表著幼兒教師在學術序列中的位置和地位。一直以來，我國幼兒教師的職稱沿用小學教師的職稱系列，但幼兒教師與小學教師在職稱獲得比例方面的差異卻極為顯著。以2006年為例，小學教師獲得中學高級和小學高級職稱的占整個小學教師的45.8％，而幼兒教師中獲得中學高級和小學高級職稱的比例僅為16.54％；獲得小學高級和小學一級職稱的小學教師比幼兒園教師都要超出一倍。另有數據表明，2003年未評職稱的幼兒園教師開始超過教師總數的一半(50.43％)，近6年來幼兒園教師未評職稱的比例還在逐年增長。

參加教研科研和專業培訓進修活動是幼兒教師學術性權利的又一體現。從各級各類科研課題的開展情況看，幼兒教師群體顯然已被邊緣化，甚至被遺忘。筆者在2006年的相關調查中發現，在全國教育科學規劃立項課題中，以幼兒園為單位的國家級立項課題一共只有15個，其中“十五”立項課題13個，其他4個五年計劃中只有2個；在湖南省省級教育科學規劃立項課題中，“十五”期間以幼兒園為單位的規劃立項課題僅3個，且都是自籌經費課題；幼兒教師中有過“主持科研課題”經歷的僅5％，有過“參與”經歷的也只有26％，從來沒有接觸過科研課題的為69％。另從幼兒教師的在職進修狀況看，幼兒教師在職培訓和進修權利未能得到很好保障。如2000年國家新啟動的以提高教師實施素質教育能力和水平為宗旨的中小學教師繼續教育工程中不包括幼兒教師，各地的名師工程、骨干教師工程等也大多與幼兒教師無緣。在訪談中我們還發現，幼兒教師參與在職培訓和進修活動缺乏相應的制度保障和獎勵措施，大部分民辦園幼兒教師、農村幼兒教師更是根本沒有機會外出學習。

三、幼兒教師的職業聲望

職業聲望是社會成員對某一職業的意義、價值、聲譽的綜合評價。總體上看，教師的職業聲望在整個社會職業結構中處于中上的地位。中國科協聯合中國科普研究所發布的“第六次中國公眾科學素養調查結果”顯示，我國公眾認為教師的職業聲望最高，達57.2％，并且在“公眾期望子女從事的最好職業”的選擇中也是選擇教師的比例最高，達47.5％。但是，在教師群體內部，不同教育階段教師的職業聲望是有差異的，往往是隨著教育階段的提高而逐漸遞增，依次是幼兒教師一小學教師一中學教師一大學教師。一項名為“東昌府區幼兒教師職業地位的調查”顯示，在30種職業聲譽排序中，大學教師、中學教師、小學教師、幼兒教師分別為第2位、第8位、第13位和第17位。

盡管幼兒教師的實際工作量、所承擔的社會責任、所要掌握的教育技能與小學、中學、大學教師相比并不遜色，但受傳統文化對幼兒教師定位的影響，在現實生活中，幼兒教師的專業地位不高仍是不爭的事實。在訪談中，部分幼兒教師認為作教師很幸福，社會對教師的認可度也是比較高的，但自己卻往往不會告訴他人自己是幼兒教師。可見，幼兒教師的自我認同度也不高。

總體說來，隨著時代進步以及學前教育事業的發展壯大，幼兒教師的社會地位得到了一定程度的改善，也有望得到進一步提高。但是，目前幼兒教師的社會地位普遍偏低的現狀，已經造成了諸如幼兒教師流失現象嚴重，教師隊伍不穩，教師職業倦怠增加以及學前師范院校無法招到優秀生源等多方面的問題。因此，為促進學前教育的良性發展，國家和政府應該在幼兒教師的經濟待遇的改善、專業發展權利的保障等方面作出更多的努力。