從美國通識教育反思中國大學教育改革

摘 要:受歐美國家的影響，我國現在也開始強調通識教育。然而，我國在現行的政治制度和經濟條件下不宜普及通識教育，而應對綜合性大學的數量予以控制，以保證這些少而精的綜合性大學的學生受到自由教育所必須的、真正的、徹底的免費教育。進行通識教育應給予學生依據興趣選課的自由，而非局限于過多的專業課;重視加強經典教育，并通過對教學、教師評價等制度的改革來培養能進行通識教育的教師。

關鍵詞:通識教育;大學教育;反思;改革

留美十三年，在讀書、教學以及切近地體驗美國社會的各個方面中②，其中一個讓我不斷思考的問題是如何辦教育。筆者在《中國社會科學輯刊》發表的《從美國教育的種種失敗反思中國各級教育改革》對中國教育界和知識分子中間的崇美傾向進行了批評。其中，在中小學教育上，筆者對貶低“死記硬背”和貶低以考試取才、推崇快樂教育與素質教育、(不經考試的)的就近入學多有保留。在大學方面，筆者對中國大學教育改革也有很多不同想法。下面這篇文章是對上面提到的文章中關于大學改革的討論的部分略作修改而成的。我希望，《高教探索》的高質量與更專業的讀者能對我的這些意見有更直接與相關的反饋。

一、通識教育不宜普及

受歐美國家影響，我們現在也開始強調通識教育，很多大專乃至中專都迫不及待地改頭換面成為綜合性大學。入大學的門檻也越來越低，以致我們正在向全民通識教育邁進。既然是向美國學習，那么我們不妨先來看看美國的經驗與教訓。

我們知道，美國高等教育基本上是通識教育，像中國的專科學校很少，很不普及。想上大學的高中畢業生在很大比例上都能上大學。所以我們可以說美國在表面上實現了全面通識教育。美國全民通識教育在理念上可以遠溯至啟蒙運動的影響。在啟蒙運動之前，只有貴族才能受到教育、尤其是高等的通識教育。啟蒙運動家心懷高尚理想、平等情懷，希望每個人都能接受貴族受到的教育。他們認為每個人都有掌握知識的同等潛能，如果他們被給予機會，他們可以像貴族一樣有知識，而知識正是解決窮人生活之悲慘的最終辦法。

啟蒙運動的普及教育或大眾教育(mass education)的理想很好，但是，他們也許沒意識到的是讓每個人都得到當時貴族才能受到的通識教育的條件有多高。首先，啟蒙運動之前的貴族都可以請許多家庭教師，他們的孩子在小時候就能飽覽群書，掌握多種語言。他們在受所謂高等教育之前往往就能達到甚至是常常超過我們現在大學畢業生在相應方面的水平。但是，現在我們從小學到大學，往往是一個老師教一群學生，總體上來講，他就不可能給每個學生以像以前那么好的教育。但是我們還想讓全民受到教育，可我們無法把學生提到以前的水平，其解決辦法只好是把教育水平拉下來。我們想趕鴨子上架，但是架子太高鴨子上不去，只好把架子搞低。啟蒙的理想是讓每個人都受到以前的貴族教育，但在美國實現的結果是全民從小學到大學都受到摻水的教育。在美國，比較極端的例子是，為了讓全民受教育，有智力障礙、閱讀障礙的學生也來上大學。我曾任教的大學是在美國中西部地區的地區性綜合大學里總是排在前三名的大學。但是，我每個學期課上總是會收到學校轉來的醫生診斷證明，證明我的某個學生有比如注意力不集中的心理毛病，要受到特殊照顧(比如上課要讓他坐在前排，閉卷考試要多給他半個小時，甚至需要有人給他做筆記，等等)。

并且，這種抱著全面通才教育理想的人未能預料或沒有完善地處理市場經濟的作用。在市場經濟作用下好象人人都平等了，但是市場經濟無形的手在那里。“通識教育”的淵源在于所謂的“自由教育”(liberal arts education)或“自由之藝”(這里的“藝”是按我們“六藝”中的“藝”字來理解)，它是一個自由人所選擇的他要學的知識。在古希臘、羅馬，每個自由公民都可以得到自由教育，其經濟基礎是奴隸制，讓奴隸去做那些生活必需的工作，以使得公民能投入學習和與城邦相關的政治活動。在中世紀歐洲，貴族通過使用農奴和利用其它世襲的特權來保證他們自己的教育自由。但是，現代西方的平等打破了奴隸制和等級制，同時卻讓每個人都受到市場制約。在這個意義上，西方每個人都是不自由的，并且是越窮的人越不自由。沒有自由哪里可能有自由教育。自由教育是指學生可以根據自己的意愿去選課。但是，在當代美國社會里，雖然沒有顯性的壓力，但每個人都受到市場的隱性壓力。學生，尤其是中產、低產家庭的學生只能去學對自己未來的經濟出路有好處的東西，因為他們要養家糊口、付學費、還貸款。這些學生選課表面上是自由的，但骨子里是不自由的。以前的貴族和現在非常富足家庭的孩子不用考慮將來的出路，可以想學什么就學什么。當然，他們也有隱性的壓力，比如要去學是貴族象征的東西。但是貴族的一大象征就是不需要考慮常人斤斤計較的東西。所以，他們會學哲學、文學、藝術這種“沒用”的東西，以及諸如拉丁語、古希臘語這樣死的(或半死的)語言。比如，在我曾任教的美國大學里，基于啟蒙理想，并同時基于其天主教傳統，每個學生都要學三門哲學課。對此，很多學生都有抵觸情緒。在某種意義上，我很同情他們。他們的父母節衣縮食，他們自己往往要一周工作八小時甚至更多，他們在中小學里得到的是摻水的教育以致于他們中有些人連簡單的東西都不太懂，一個句子都寫不好。在這種情形下，逼著他們來學哲學是對他們金錢的浪費、忽視了他們真正的需要、也折磨了像我這樣的老師。在講解關于自由之藝的想法時，我常問我的學生他們選得最多的是什么語言。他們的答案是說西班牙語，而不是以前貴族學的古典語言。其原因很明白:在美國，選西班牙語與將來的出路有很重要的聯系，找工作可能就更順利一些。

所以，美國實行全面通才教育的結果是沒有準備好的高中畢業生上了大學。因為他們沒準備好，美國大學里教的常常是中小學教育應該教的東西，比如基本的寫作、數學能力和基本的思考方式。經濟的壓力也使得學生不可能得到以前通識教育的精華。美國大學畢業的學生比歐洲中世紀不知多了多少，但其代價是大學文憑的大幅貶值。

這種文憑貶值的聲音我們在當今中國也時有聽到。當然，它常指的是現在中國大學的文憑不像以前，不但是好工作，連一個一般的工作都保證不了。(與此同時，是多見于報導的高等技工的缺乏。)它也是美國全民通才教育之后果的一個前兆。那么，這個問題的解決辦法是什么呢?如果我們能夠投入巨大的資源以保證中小學的教學質量，并讓高等教育徹底免費，那么也許我們能夠解決這個問題。但是，這一點連比中國富足得多的美國都做不到，我們怎么能指望中國做得到?從宏觀上來講，解決這個問題的一個關鍵，是一個國家的政治制度和經濟條件能夠保證教育的真正平等。從微觀上講，即在教育體制內部解決。現實的辦法是通過高中和大學入學考試，把那些沒有準備好的學生淘汰出去，只留下少數所謂精英，讓他們接受通識教育。并且，像我提到的，如果我們想讓這個通識教育是真正的自由教育，我們至少應該讓它徹底免費。這就使對通過淘汰剩下的少數的學生在綜合大學里進行免費的綜合教育在現實層面上變得可能。

因此，我們不但不應像現在這樣增加(以通識教育為其目標之一的)綜合性大學的數量，而且還應對綜合性大學的數量予以控制。同時，我們要給那些淘汰出去的學生(包括資質不夠的學生和因經濟條件無法得到好的教育的學生)以出路。美國模式的一個很大毛病在于他們不像比如德國這樣的國家那樣有很強的職業教育。德國是最好的學生去上大學去受免費的通識教育，按自己的興趣學，比如學古典的東西。如果一個學生沒有這種愿望或能力，他可以去受職業教育，讓他有在社會上生存下來的可能性。并且，上面我們已經提到，現在中國大學生找不到工作的同時，是人才市場上高等技工的短缺。這些意味著我們不但不應該把以前的中專、大專改成綜合性大學，反而是應該把一些不合格的綜合性大學改成專科學校，并建設更多的專科學校。這樣，因為留下來的綜合性大學數量有限，所以盡管我們的財力有限，我們還是可以保證這些學校的學生接受他們受到自由教育所必須的、真正的、徹底的免費教育。③

但是，我們這里遇到的一個嚴重問題是，也許是“萬般皆下品，唯有讀書高”的中國傳統的影響，大陸乃至臺灣都似乎有向往大學學位與看輕職業教育的傾向。這種意識又與地方官員的好大喜功形成互動，導致這些官員以推動學校升級和擴張為其重要政績(臺灣的民主選舉對此并無太多修正作用，而臺灣的專科升大學比大陸是有過之而無不及)。這種意識恐怕不是一時可以改變的。這種社會意識的一個來源，是社會現實。后一點，我們是可以在較短的時間內有所作為的。如果我們能盡可能地改善職業教育的條件與學生出路，那么學生和家長在意識上也許就會轉變，意識到學一技之長、能在社會中立足要比什么東西沒學懂、找不到工作、只有一個本科文憑要好。這種意識的轉變也許對富裕地區大城市的學生、家長很難，而沒有這種轉變職業學校就很難招到學生。這里，我們應該給予政策上的扶持，比如，在較貧窮的地區給職業學校的學生以補助，而在富裕地區將職業學校向農村學生和民工開放并對他們予以資助。對職業學校的歧視的另一個來源可能是其教育在現行的雙軌制下不能或很難回歸到普通教育的軌道。比如，中專學歷在考大學時不給予高中文憑的同等待遇，而專科學歷者職稱上有種種限制。在這里，我們要意識到有人是大器晚成，“開竅”比較晚，或是因為經濟條件無法負擔普通教育。所以，我們在機制上應該盡量給這些人第二次機會，比如，取消高考的年齡限制;去除普通、職業教育之間的人為設置的障礙，等等。④ 一般地講，雖然我們可以看到，在華人世界中，對本科文憑的看重和對專科學歷的輕視似乎展示著傳統不可戰勝，但是，從華人在現實社會里的種種實用選擇上來看(重理輕文、重工商輕基礎)，我們應該對實際條件改善后人們思想意識的改變有信心。

與中專、大專自我膨脹成綜合性大學相關，我國的碩士、博士培養也在自我膨脹。其中一個滑稽的現象是:在美國，對期望找到教職的人來講，博士后的職位、尤其是人文學科的博士后職位，實際上常常是找不到較永久性的教職(終身軌(tenure track)教職)和臨時教職的最后選擇。在中國，博士后卻被當成了一個新的、更高的學位。這種現象的產生，除了上面提到華人世界的傳統，也與綜合性大學的增長有關。這是因為綜合性大學的快速增長造就了大量找不到他們所期望的工作的本科畢業生，他們就有可能通過考取碩士、博士來改變他們的條件。這就與各高校好大喜功的碩士、博士項目之膨脹相呼應。當這些博士畢業后發現，他們作為一個群體的增長還是遠遠超過(已經膨脹了的)綜合性大學教職需要時，他們自然就要尋找下一個能使他們鶴立雞群的“學位”。因此，對綜合性大學的控制，是應該與對碩士、博士乃至博士后的控制相呼應的。但是，我們應該意識到，除了上面提到的種種具體改革措施和對人們傳統觀念的改變外，我們還要面對各級官僚的“自然”傾向。這就使得我們期望做到的事情極度艱難。

二、如何進行通識教育

如上所述，進行通識教育的綜合性大學應該少而精。在這些大學里，我們確實需要向美國的好大學學習，給學生更多依興趣選課的自由，而不是讓學生局限于過多的專業課，并在每個專業課上還是手把手地教學生。有人常批評中國自然科學專業課教育太壓抑創造性，制造出來許多工匠，卻沒有大師。我大學本科學的是物理，而我確實覺得我們綜合性大學傳統上專業課過重，影響了學生的視野。并且，大學里應該逐漸地向學生自己解決問題過渡。但是，從“當代中國還沒有培養出諾貝爾獎得主”就推斷中國大學教育失敗是不很科學的。造就這一現象的原因可能有很多。并且，哪怕就創造性教育來說，著名的科學哲學家托馬斯·庫恩就曾指出，很吊詭的是，現代自然科學的創造性恰恰來自于大學里不鼓勵學生獨立解決前沿問題而是給他們一套規范訓練。⑤ 當然，也許中國的自然科學教育太強調特殊技能，沒能給予學生對整個學科規范的宏觀掌握。這里有很多復雜、深刻而又很重要的具體問題，需要關心教育的人仔細研究，而不是被“中國還沒有大師”的“深仇大恨”迷惑了去亂砍亂殺。

一般地講，我認為，尤其是由于中國高中文理分科(這種分科也許應該廢除)，在大學里，文科的學生就更應該學些理科的東西，理科的(和文科的)學生也應該學些經典的東西。文科的學生，尤其是人文學科的學生，可能對學些理科的東西深有拒斥。“我們是文學、藝術青年，為什么要學科學、邏輯?”但是，考慮到我們很多學生選文科不是因為他們喜歡文科，而是因為他們數理化不夠好這一事實，他們自稱的“詩意”或“藝術性”也許只不過是缺乏邏輯、理性的好聽的說法。在一些年輕學子間諸如“詩化”哲學的泛濫也許恰恰是因為他們中有些人腦子糊涂。亂七八糟的東西有時乍看起來可能挺藝術的。嚴肅地講，如果一個人是在有清晰思維的基礎上又能夠“玄而又玄”，這種“玄”不才是真正的“玄”嗎?并且，覺得基礎科學與藝術對立是一種流行的、但是極端淺薄的看法。這種看法的流行的部分原因可能恰恰是因為文理科的分野和我們大學綜合教育的失敗使得搞文字的缺乏對科學的體會。一個真正學過科學的人常常能體驗到科學之美，以及渺小的人面對茫茫宇宙的一種神秘的宗教情懷。大科學家如愛因斯坦就表達過物理學研究讓他有深刻的宗教感和對宇宙與理性本身神秘的驚嘆。⑥ 那么，文科學生應該學什么樣的科學課程呢?這里，最好的辦法是讓他們真正學一套自然科學體系(數學、邏輯、物理，等等)，而不是學一些往往流于淺薄的“科學與藝術”、“我們的宇宙”之類課程。這是因為近現代科學的一個重要特征，是其嚴格的數理體系，而非其炫目的結果。只有理解這種體系，我們才能理解(近現代)自然科學。而像“我們的宇宙”這樣的課程(這個課程是我曾任教的美國大學通識教育中一門自然科學類通識選修課)很難幫助學生真正了解自然科學和學會抽象思維。在我教過的現代形式邏輯的課上，我的那些在通識教育中的科學部分有著很好分數的學生和滿嘴海德格爾、阿奎那的哲學專業的學生在最基本的抽象思維體系面前表現得手足無措，而我也只好把講課和考試的難度一再降低。

通識教育的另外一部分，是每個學生都應該學一些經典課程。這些經典中的很大的一部分都是哲學經典。我自己雖然后來學的是哲學，現在也在教哲學，但是我并不認為一個社會需要培養大量的哲學家。那我為什么還要強調在本科教經典，尤其是古代的哲學經典呢?我們為什么不讓他們只學那些與現實問題相關的、能經世致用的東西呢?古典的東西之于現世的關懷是不是過期了呢?如果我們真正去仔細閱讀古代經典的話，我們就會發現，它們處理的問題與我們當今的問題有很多相似、相通之處，可以給我們以深刻的啟發。這個事實也許告訴我們，哲學經典里處理的問題，與現代自然科學所處理的問題不同，并不是通過知識積累能得以最終解決的。這些問題是人類社會永恒的問題。既然是永恒的問題，那么其處理的高下就不全在于理論的先后，而在于理論的深刻。如果是這樣的話，我們可以用常識想想，是幾千年人類文明史留下的幾部經典，還是當下幾十年我們制造的學說更有可能對人類問題有一個更深刻的思索?答案明顯是前者。所以，對現代問題，包括遙遠的古典在內的經典是非常相關的。

現在，我們都認為中國在復興。但是，我們希望復興的是中國，而不是一個面目全非的國家，或一個強盛起來的、但與日本或美國沒有分別的國家。在這一點上，我們中國人就要對自己文化中最經典的東西有所認識。這些傳統是我們中國人之所以為中國人的一個重要部分。另外，說得最低，即使年輕人急功近利，在大學里對這些古典教育有敵意，但是，他們生活的圈子再窄，在他們步入中年，功成名就或者想要的都要到了，于是有了“中年危機”(midlife crisis)的時候，如果他們曾有過好的經典教育，他們也許至少是部分地從這些經典中找到慰藉，而不是像美國很多中年男人只靠買輛跑車，或像一些中國中年男人只靠養幾個二奶來彌補他們的空虛。

既然經典教育應該是大學通識教育的一部分，那么我們應該用什么樣的教材，采取什么樣的方法呢?現在一些通識課，甚至包括哲學專業課，我們常常用通史類的教材。但是，通史類的教材往往是二流、三流、甚至不入流的學者給我們他們咀嚼過的一流哲學家的思想，其可靠性就很是可疑。即使一流的思想家寫的哲學史，它往往也帶著他自己的目的與偏見。亞里士多德在《形而上學》開篇中對以往學派的回顧與其說是對它們的客觀反映，不如說是他想展示自己學說的正確。我們也應該知道我們不能把荀子的《非十二子》當作他批判的流派的客觀描述。并且，一本艱深的經典，在這樣的通史書里只能幾頁帶過，在這樣的條件下這本經典怎么可能得到好的呈現?用這樣膚淺和扭曲的東西教學生，培養出來的很可能就是膚淺的學生。并且，更危險的是，這樣的教育有可能助長學生不正確的傲慢。這是因為，像我們所說的，有通識教育的綜合性大學應該少而精，所以，這些大學里的學生都是年輕人里最優秀的人。優秀的人本來就容易自負。這時，你如果再把經典膚淺地呈現給他們，他們就會益發覺得世上無人。所以，對經典的原典細讀，也是教會學生正確的謙卑的一個好辦法。因此它也是素質教育的好辦法。

當我們的學生能夠理解最一流的哲學家是怎么想的，能讓他們之間有一個基本的“對話“，我們的學生才能深化自己的想法。并且，與我們的時代相比，經典，尤其是古典，所撰寫的時間、地點、社會政治環境、人群都不太一樣，那時的思想與我們有著很不一樣的地方。在這里，學生和老師首先不應該回避這些不一樣的想法，通過把這些經典里的思想“描白”了來讓我們覺得它們順眼和可以接受。相反，我們應該直面經典里看似很“冒犯”的東西。接著，我們應該意識到，當我們讀這些千年經典時，如果我們發現它們中間的思想很愚蠢的時候，我們第一個念頭應該是也許是我們很愚蠢，沒能夠明白這些經典中的深刻思想。通過努力理解經典的思想，我們才能真正超越自己，超越時代、地域的局限。所以，在這個意義上講，古典之于現代的不同是讓學生意識到多元性的最好的辦法。在我們強調多元性的今天，讀經典是培養真正的、深刻的多元觀念最好的辦法。

另外，在講述人文教育時，對美國教學稍有了解的人就會提到美國教學重視學生參與。在我的終身軌(tenure track)中期評審時，其中一項是那些已獲得終身教職的老師要去觀摩我的課。我遇見了我的一個也被評審的同事，寒暄中問他今天被觀摩的課怎么樣。他說:“很好，因為有很多學生討論。”他的這個說法給我留下了深刻印象，因為他把課講得好與學生討論等同起來。我的另外一個同事觀摩了我的課后，夸了我幾句之后語重心長地對我說，我有時提的問題對學生來講太難，以致于他們不能回答，而我就自己回答了。對此，我應該把問題揉碎，直到學生能回答為止。聽完他的話后，我想，我們為什么要讓學生參與討論呢?美國大學重視課堂討論的部分原因是來自啟蒙運動以降的個人主義的、平等的意識形態、美國的反智傳統、美國的商業主義。這些因素的共同結果是我們認為每個個人的意見都是值得被聽到的，并且我們應該勇于獨立地、批判性地思考。但是，如果我們教育的目的是想培養合格的公民，如果這種批判只是個人成見的表達，讓每個人都得到宣泄的快樂，那它又有什么意義呢?像美國一句很不文雅的俗語所說，“意見像屁眼兒，每個人都有一個”(opinions are like assholes; everybody’s got one)。古典是經歷了時間考驗的，在這個意義上一個初學者有多少可能對它進行有價值的批判?只有真的理解了經典以后的批判才是真正的、厚重的批判。簡而言之，心懷敬畏去理解經典是比美國的“批判性思維”(critical thinking)更好地培養真正的批判精神的途徑，而對經典這一權威的尊重是個很理性的態度。因此，將中國教育的問題簡單地歸結于注重權威、不注重理性和批判性思維，是很膚淺的說法。當然，對敬畏的強調不等于說我們不應該提問題。經典是挺艱深的，又很可能與我們當下的想法不同，讀它時沒有問題是不可能的。這里，我的和很多朋友的經驗都是中國學生比較沉默。但是，他們沉默不等于說他們沒有在腦子中提問、醞釀、思考。他們有時只是不想隨意輕浮的提問或批評。當然，作為對所教經典應該更有思索的老師，我們也許能給學生以幫助，一些學生也許也有些老師和其他學生沒有的想法。所以，在中國的環境下，老師應該適度地鼓勵討論。另外一個對課堂討論的一個非平等主義的辯護是，如果你讓學生自己把一個想法說出來，他們會對這個想法理解得更深(這個說法的正確有待經驗驗證)。另外，雖然我對美國的課堂討論有保留，但是像我已經講的，我還是認為課堂討論是有好處的。我只是覺得在理解為什么要課堂討論上，基于平等的個人主義的理解是錯的，并且美國對課堂討論的強調也太過了。但是，我們中國的教育又走向了另一個極端。我曾讀過一個學生對已過世的一個大學教歷史的名師的回憶。他提到的這個老師的一點傳奇之處是他每節課剛講完一個段落時，下課鈴聲就響了起來。這聽起來很怪:難道學生不會有老師沒想到的問題?這個老師也沒在講解經典時突然產生新的領悟?一般地來講，我想中國的經典教育應更多地鼓勵討論，而美國的人文教育應更多地鼓勵學生閉嘴。

三、哲學(人文學科)專業教育

既然通識教育的一大部分是經典教育，我們就需要培養出這樣的老師來，并給他們好的教書環境。培養教授經典的老師應該是哲學系(和其他人文學科)博士培養計劃的任務之一。基于作者的教育背景，我們下面會以哲學系的教育為例，對教授經典的老師之培養做一個考察。在美國，哲學系培養出來的博士經常是缺乏哲學經典教育，其原因是不怎么注重哲學史的分析哲學長期占據主流。分析哲學的始作俑者多是崇拜科學的人。他們期望哲學也能像科學一樣有積累性的發展，而不是永恒的混亂局面。他們認為分析哲學的一套方法使這種進步成為可能。既然哲學可以有進步，那么我們為何還要研究那些過時的經典?并且，即使分析哲學家研究經典，他們的注意力也往往集中在經典中的狹義的邏輯論證上，而對其它哲學表述方法視而不見。把經典都分成孤立的論辯常常導致他們對哲學經典內部及之間的脈絡缺乏認識。我認為他們的哲學進步觀是有毛病的。但是，更糟糕的是，他們在美國占著絕對主導的地位，窒息了不同的意見。并且，美國經濟的強大使得分析哲學在全世界也居統治地位。中國的知識分子常對美國抱有幻想，以為美國的各種機構會沒有中國有的那些污垢。有些具有中國特色的污垢，美國確實沒有，但是，有些污垢是有人的地方就有的。在美國，念哲學博士并不總是個很哲學的體驗。在分析哲學占據主流后，美國哲學系通過選擇什么樣的學生入學、“培養”(洗腦?)、以及其它能操縱博士生“生死”的手段(考試、給獎學金、論文答辯、找工作、出版)來去除“非我族類”、有“反骨”的人。哪怕是有些哲學系想培養有不同特色的學生，在分析哲學占主流的情況下，不按它的程序來做，這些系培養出來的學生出路就不太好。時間不長，這些“有反骨”的系或被淘汰、或主動地“棄暗投明”。比如，筆者曾就讀的波士頓大學哲學系，就曾以推崇哲學史、哲學原典教育著稱。但是，前幾年，它終于無法再頂住現實壓力，取消了以幾十本經典為基礎的博士生綜合考試，而采取了以發文章為標準的(更有利學生就業這一短期利益的)資格審查方式。上面提到的這種社會因素在哪個學科恐怕都是有的，但是，在哲學和其它一些人文學科里，這個因素的作用可能更甚。這是因為，自然科學中，好歹還有些相對“硬”的東西:你的原子彈炸了，我的卻沒炸。但是，哲學的性質造就了它沒有這么個相對清晰和客觀的判決，因此其社會因素占的比重就大得多。

看到美國的問題，我們中國搞哲學的人也許會竊喜。畢竟，分析哲學在中國從不是主流，我們的主流是官方哲學、詩化哲學或后現代的東西。但是，對分析、論辯的強調本身并不是壞事，壞的是以為分析是哲學的全部，以及分析哲學在美國的獨尊。中國的情況也許恰恰相反:中國的哲學教育不是分析強調的太多，而是太少。比如，作為哲學的一大基礎的邏輯，在一些哪怕是中國號稱頂尖的哲學系里也不是哲學專業學生的必修課程。甚至，有些本來設有邏輯必修課程的哲學系也廢除了這項必修課程，而代之以一些莫名其妙的課程。這也助長了口稱詩化哲學，實際上是腦子一團漿子的哲學的泛濫。撇開邏輯分析在中國哲學教育的重要不談，讓我來看看我們這里關心的問題，即中國哲學教育是否強調原典教育。有趣的是，或令人悲哀的是，在對原典的態度上，我們與分析哲學占主流的美國哲學教育殊途同歸。哲學本科生的教育充斥著通史教育，哲學碩士、博士入學考試所依據的還是各類哲學史教材。中國為什么也會這樣(或比美國更糟)?我猜測，其一，是因為長年運動所造成的學術斷代，而這種學術的匱乏，像分析哲學百足之蟲能維護其死而不僵的方法一樣，通過外部的、社會的因素維持了一個長久的生命。其二，與這種學術匱乏相關，我們的哲學界充斥著搞運動、弄潮流的人。中國常年積弱，也使我們的心很急切，老想著很狹隘意義上的經世致用，老想著發現個秘籍或秘傳法門，解決天下所有問題。這樣的“宏觀敘事”和“大歷史”不可能讓我們靜下心來認真地對待經典。在這一點上，我們可以看到中國加強邏輯分析、乃至分析哲學的教育會是件好事。這是因為分析哲學對“瑣碎”問題的注意能“清火”，讓我們能看到我們建立起來的宏偉體系的種種漏洞。另外，即使分析哲學教育的結果是讓一個人只注重瑣碎的事，也并不是壞事。因為只注重瑣碎的事的十有八九是個平庸的人。與其讓一個平庸的人才說一些大而無當的道理，不如讓他做一些瑣碎的事情。即使他的工作對人類沒太大貢獻，至少他起的負作用會小些。

所以，一般來講，中國、美國的哲學系都由各自的原因不利培養能進行通識教育的人才。那么，如果我們有了能夠教經典的人才，現在的制度是否能給他們一個好的教書環境?我的幾個朋友都跟我講過一個類似的玩笑:如果一個有終身軌(tenure track)的老師得了“本年度最佳教師”(teacher of the year)的獎的話，那他是最終拿不到終身教職的。這個獎是給那些教課出色的老師的，老師教課出色就意味著他太花時間、精力在教課上，從而少了時間在研究、出版上。沒有很多的出版作品，一個老師往往是拿不到終身教職的。在美國學術界有句俗語叫“出版或死亡”(publish or perish)。但是，這種對出版的重視，我猜測，其第一點原因又是我們把科學的范式硬往人文學科上套。科學是有進步的，其進步靠點滴積累。所以出版很重要。但是，就哲學來講，如果能把經典傳下去，不太走樣，即使不是最重要的工作，也是件很重要的工作。并且，在人文學科中，講授經典能夠幫助我們理解人類歷史上最深刻的思想，從而有助于我們最終出版有質量的東西，可這需要時間。但是，出版或死亡的大學機制使得人文學科中述而不作的人很難生存，使得有質量的出版物越來越少。對出版重視的第二點原因，是我上面提到的綜合性大學的泛濫。這在美國已是現實，而我們中國正快步趕上。這是因為在以前大學很少從而大學教授也很少的時候，我們可以通過一個精英內部的舉薦制來選下一代的老師。現在這么多大學，而中國教育在傳統上官僚管理嚴重，因此我們只好用機械的、量化的方式，以便行外的官僚能管理行內的學者。我的一個已去世的哲學老師Burton Dreben曾是哈佛大學的教授，他一生只發表了幾篇文章，甚至連哲學碩士也沒拿過，但他能通過同事的賞識而在哈佛當了教授。當然，他的例子要極端些。但是，羅爾斯在回憶他的時候就曾提到當時哈佛對出版要求并不嚴格，他和很多后來在世界哲學界大名鼎鼎的人在哈佛評教授時都沒有專著出版。⑦ 這種事情在中國20世紀二三十年代也發生過，比如沒有任何正式高等教育文憑的錢穆能當大學教授。實際上，在三十年代以前，即使物理學對出版要求也不高。我博士論文中研究的物理學家之一泡利的研究工作主要是用通信來讓人知道的。但是，在羅爾斯那篇回憶文章里，他提到了在當今美國像他們曾有過的經歷不再可能。我在北京大學哲學系有一個朋友，知道他的很多人都認定他很出色。但是因為他不出版，在當今體制下他就評不上教授(而如果他不是在北京大學，也許他甚至會被趕出校門)。另外，我們中國這幾年對出版的過度重視還有中國特色的原因。我們中國的大學都是官辦，各種資源官僚都有極大的決定權。各級官員、有權力的“學者”因歷史原因和現實政治原因比美國的官僚可能更缺乏學術判斷力。我們中國人又常常抱著對美國處處崇拜的不自信和迅速超英趕美的不自量力。種種原因就造成了在對出版的看重上，我們中國近幾年確已超英超美。因此美國有的這些問題，我們是有過之而無不及。比如，談到對出版的看重，首先，是我們將國內期刊劃分等級。這一等級的劃分往往不是基于學術標準，而是基于意識形態標準乃至一些商業運作(或干脆就是學術腐敗和利用學術之名進行商業敲詐)。在美國，期刊的重要性往往是基于一個院系內部教師之間的共識。第二，我們越來越注重外文期刊的所謂“三大索引”。這個術語，是在筆者決定回國求職時才聽說的。在終于弄明白其含義后，我看了看三大索引的人文部分。這一索引由美國的一個商業公司編排。它對編入其索引的期刊并無太多學術上的判斷，只是要求候選期刊證明自己是連續出版物和采取匿名評審制度。這樣低的要求，就造成了列入索引期刊的魚龍混雜。至少在哲學類期刊上來講，我如果在其中的一些期刊上發表了文章，我在美國的終身教職(tenure)是有可能拿不到的!

最后，我想說一個小問題。在美國，一個哲學碩士生、博士生常常要做教授的助教(teaching assistant):聽教授教的本科生大課(通識課)、獨立組織小班討論、判作業。對于組織討論的意義，我頗有保留。這是因為這些助教往往自己還不太懂，對本科生的幫助可能并不大，更多的是讓這些碩士、博士，即這些可能在將來變成老師的人拿學生來練手。并且，組織討論與美國重視討論有關，而上面我已表達了對課堂討論的保留意見。但是，在中美，很多哲學系的碩士、博士并沒有受過系統的哲學訓練。所以，聽聽本科生的課對他們自己的教育會有好處。并且，觀摩教授講通識課和在教授指導下判作業也可以幫助這些學生學會將來自己如何講通識課。另外，他們也可以通過這種與他們學習相關的勞動解決其經濟問題，也使教授能更好地處理往往人數很多的通識課。所以，我們應該采取助教制度，并把它當作博士培養的一個重要環節，而不是廉價勞工的合法化。

總的看來，我們哲學專業教育在承擔通識教育的人才培養上還有很多問題。意識到這些問題，我們應該試圖改變這個狀態，在哲學專業教育上重視經典教育，并通過對出版等制度上的改變讓那些述而不作的好老師能夠生存。

注釋:

①本文是根據在《中國社會科學輯刊》2010年春季卷上發表的《從美國教育的種種失敗反思中國各級教育改革》一文中的有關通識教育的部分改編而成的。本文的很多想法都是與我的朋友錢江討論的結果。錢江本人也寫過一些論教育的文章，與我這里的想法多有共鳴。本文中的一些想法也得益于同龍翔和其他朋友的討論。王懷聿、尚毅、聶敏里對本文的一個初稿提出了很好的批評。這個文章的核心內容我曾分別在2006年9月于首都師范大學、在2008年6月于武漢大學講過，對他們給予的支持(除邀請我做講座外，首都師大的同學在程廣云老師和梅劍華同學的要求下還據我講座的錄音做了文字整理;武大的吳根友老師支持并敦促我把這篇文章整理出來)，我表示誠摯的謝意。

② 筆者1996年至2003年在波士頓大學哲學系念書，獲博士學位。在2003年至2009年在美國澤維爾(Xavier)大學哲學系任教。2009年5月在晉升為副教授(終身教職)后申請停薪留職一年，并于2010年3月正式辭職，加入復旦大學哲學學院，任職教授。

③ 在《華爾街日報》連續發表的三篇文章中(Charles Murray， “Intelligence in the Classroom: Half of all children are below average， and teachers can do only so much for them”， “What's Wrong With Vocational School?Too many Americans are going to college”， “Aztecs vs. Greeks: Those with superior intelligence need to learn to be wise”， The Wall Street Journal， January 16-18， 2007)以及之后出版的一部有影響的著作中(Charles Murray， Real Education: Four Simple Truths for Bringing America's Schools Back to Reality，New York: Random House， 2008))，美國學者Charles Murray對美國教育給出了類似的診斷。首先，他提出了比本文作者更極端的、但看起來很常識的說法。那就是，一半的學生是低于平均水準的。他們這種低水準是基因所致，不為教育所能改變。(即使能改變，我們從本文的論述也應看到，這種改變在現實中是不太可能實現的。)既然如此，與其自欺欺人地努力改變所有學生，不如對他們進行適當分流。這里，Murray批評了美國對職業教育的忽視和對四年制大學的迷信，強調大量學生應該接受職業教育。對少數的精英，我們應該少讓他們學習流行的、后現代的弱勢群體的研究，而應讓他們從中西經典里學習真正的智慧。這一點與筆者下一節的觀點亦有呼應。

④這里的一些具體建議是中國知名教育學家楊東平教授在筆者參加的一次會議上提出的(天則經濟研究所2009年職業教育論壇)。楊教授在各種場合表達了他對職業教育等問題極其深刻的理解并提出了頗為實用的主張，可供有興趣的讀者參考。

⑤ 參見Thomas Kuhn， “The Essential Tension”， from The Third (1959) University of Utah Research Conference on the Identification of Scientific Talent， ed. C. W. Taylor (Salt Lake City: University of Utah Press， 1959)， 162-174.

⑥ 參見Albert Einstein， Ideas and Opinions， New York: Crown Publishers， 1954， 11 and 262; R. Clark， Einstein， The Life and Times (New York and Cleveland: The World Publishing Company， 1971)， 413.

⑦ 參見羅爾斯為紀念Dreben的文集所寫的前言:John Rawls， “Burton Dreben: A Reminiscence”， in Future Pasts Perspectives on the Place of Analytic Tradition in the Twentieth Century Philosophy， edited by Juliet Floyd and Sanford Shieh (New York: Oxford University Press， 2000).