教師專業(yè)標準:理念\\構成與建設

關鍵詞: 教師專業(yè)標準;理念;構成

摘 要: 教師專業(yè)標準應該是一種具有綜合性、整體性、動態(tài)性、層次性、具體性、文化性的標準，也是一種底線的、有遺憾的標準。教師專業(yè)標準由內(nèi)部標準與外部標準、體制標準與機制標準、微觀標準與宏觀標準、縱向標準和橫向標準幾個方面構成。教師專業(yè)標準不能過高、過于抽象、過于泛化、過于籠統(tǒng)，也不能模糊不清。

中圖分類號: G40058

文獻標志碼: A

文章編號: 10012435(2010)01001905

Teacher’ s Professional Standards: Concept， Structure and Construction

DUAN Zhaobing， WANG Shouheng (School of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China)

Key words: teacher’s professional standards; concept; construction

Abstract: Teacher’s professional standards should be synthetic， overall， dynamic， level， concrete， cultural as well as basic with some regret. Teacher’ s professional standards are composed of standards of inside and outside， institution and mechanism， macroscope and microscope， horizon and longitude. Teacher's professional standards could not be too high， abstractive， extensive， general or unclear.

伴隨教師教育的發(fā)展，我國教師短缺的狀況已經(jīng)得到根本改變，提高教師質量，建設專業(yè)化的教師隊伍已經(jīng)成為教育事業(yè)發(fā)展的迫切任務。為此，就必須要制定科學的教師專業(yè)標準。前蘇聯(lián)教育學家卓婭#8226;阿列克耶夫娜#8226;馬爾科娃指出，“標準是教育部門產(chǎn)品必須達到的知識、技能、習慣與價值水平的一組參數(shù)”。可以說，教師的專業(yè)標準應該是教師必須達到的知識、技能、習慣與價值水平等的一組參數(shù)。教師專業(yè)標準的建設應該確立什么理念?教師專業(yè)標準應包括哪些組成部分?在教師專業(yè)標準建設中應注意什么問題?本文試做初步探討。

一、關于教師專業(yè)標準建設的基本理念

(一)教師的專業(yè)標準是一種底線的標準

教師的專業(yè)標準是一種質量標準，并且是一種底線的或起碼的標準，也就是最低的標準，體現(xiàn)的是教師應該具備的知識、能力與個性等方面的基本要求。在我國，教師的底線標準主要以學歷來衡量，小學教師要具有中等師范學校學歷，初中教師具有專科學歷，高中教師要具有本科學歷，大學教師需要更高學歷。這個標準保證了教師具有履行教育工作職責起碼的知識、技能，能夠勝任基本的教育教學工作。我國有些偏遠地區(qū)的代課教師，其中不少人雖然沒有國家規(guī)定的身份和學歷等條件，但已經(jīng)具備了基本的教育教學知識和技能，能夠勝任基本的教育教學工作，說明這些教師達到了教師底線的質量標準。但我們也應該看到，教師的質量是一個不斷發(fā)展的過程，教師的質量提高沒有終點，沒有最高境界，而只有更高境界。有些教師經(jīng)過努力會達到很高的質量標準，而有些則只能達到一定標準。就是著名的特級教師、專家型教師，也不能說他們的質量就達到了不可繼續(xù)提高的水平，達到了質量的終點，任何一個教師都具有不斷提高的可能性和無限性。但教師至少應達到一定的標準，教師專業(yè)標準應該是最低的標準。

(二)教師的專業(yè)標準是一種綜合性、整體性的標準

教師專業(yè)標準是多種素質的綜合，從教師個體質量標準的角度來看，教師專業(yè)標準是教師知識、能力、品德、人格等的綜合，是由各個方面構成的一個整體，一個方面符合標準，不能代替所有方面符合標準，不代表綜合質量高。教師專業(yè)標準不僅表現(xiàn)在教師教育教學的質量，還表現(xiàn)在教師的課外輔導、社會服務等各個方面的質量。從一個學校教師群體的質量標準來看，教師專業(yè)標準應是教師群體專業(yè)結構、職稱結構、性別結構、性格結構、年齡結構等的綜合，某一個方面結構的合理性和高質量不能等于其他結構的。從一個國家教師的整體質量標準來看，不僅表現(xiàn)在某一個地方教師質量的高低，而且表現(xiàn)在全國各地教師質量的高低;不僅表現(xiàn)在某一個層次、階段教師的質量，而且表現(xiàn)在各個層次、階段教師的質量;不僅表現(xiàn)在某一個類型、某一學科教師的質量，還表現(xiàn)在所有類型、所有學科教師的質量上。例如，我國城市、發(fā)達地區(qū)、重點學校的教師比農(nóng)村、偏遠地區(qū)、民族地區(qū)和一般學校的教師質量高。我國教師整體質量不高，正好印證了教師質量標準具有綜合性、整體性的特點。

(三)教師的專業(yè)標準是一種動態(tài)性的標準

教師的專業(yè)標準具有動態(tài)性，一方面，從每一個個體來說，教師處于不斷成長、發(fā)展和變化的過程之中。由新教師到比較有經(jīng)驗的教師，再到經(jīng)驗很豐富的專家型教師，是一個動態(tài)的成長過程。雖然有的教師隨著職業(yè)技能的熟練，失去了以往的進取心，遇到高原期的困惑，可能存在質量的暫時穩(wěn)定，甚至下降，但從教師個體的成長和發(fā)展的整個過程看，教師的質量不會是靜止不變的，總是處于動態(tài)的發(fā)展過程之中。這也給教師專業(yè)標準的判別帶來了不確定性，有的教師可能在年輕的時候就表現(xiàn)出較高的專業(yè)標準，但發(fā)展后勁不足，有的教師可能在初為人師時表現(xiàn)并不特別出色，但隨著歲月的流失和經(jīng)驗的增加，教師的質量可能會逐步提高。我們不僅要關注教師現(xiàn)有能力的強弱，更應關注教師職業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。一位剛從事教學工作的教師，其職業(yè)能力可能較弱，但如果好學上進，就很有可能成為優(yōu)秀教師;而一位職業(yè)能力強的優(yōu)秀教師，如果滿足于現(xiàn)狀，停止發(fā)展，就有可能逐漸淡出優(yōu)秀教師的行列。因此，我們不能用一個固定的標準去衡量所有的教師，而應制定不同教師、教師不同發(fā)展階段的專業(yè)標準。另一方面，教師質量標準是一種歷史的標準，具有時代性，不同時期的教師有各自具體的、體現(xiàn)時代特點的質量標準。因此，教師專業(yè)標準應隨著時代的變化不斷調整。

(四)教師的專業(yè)標準是一個具有層次與類型特征的標準

教師的層次構成使教師專業(yè)標準也具有層次性。教師由幼兒、小學、中學、大學等層級的教師等構成，他們分別承擔學前、初等、中等和高等教育的任務。不同層次的教師在知識、技能、能力方面有不同的要求。教師的職業(yè)素養(yǎng)決定其職業(yè)行為的有效性，而職業(yè)行為又是其職業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。職業(yè)素養(yǎng)包括職業(yè)精神與職業(yè)能力，職業(yè)行為包括職業(yè)創(chuàng)新與職業(yè)效能。職業(yè)精神、職業(yè)能力、職業(yè)創(chuàng)新以及職業(yè)效能較為全面地反映了保障教師職業(yè)行為有效性的因素。我們不能用一個標準衡量所有的教師，培養(yǎng)適合所有教育職責的教師，這是不可能的，也是不必要的。另外，教師質量的層次性還表現(xiàn)在既有非常優(yōu)秀的、質量很高的教師，也有質量一般，能夠比較好地勝任教育工作的教師，還有基礎薄弱，能力較低，只能勉強擔任教育工作的教師。教師的職稱也應該成為區(qū)分和衡量教師專業(yè)素養(yǎng)的重要標準，因此，應該制定不同層次、不同稱號、不同職稱的教師的相應標準。

美國聯(lián)邦政府的《不讓一個孩子掉隊法》明確提出:(1)對于所有公立中小學教師來說，高質量教師是指那些持有州政府頒發(fā)的教師資格證書、具有堅實的任教科目的學科知識的教師，其中包括那些通過選擇性通道獲得資格證書的教師。(2)對于新的小學教師而言，高質量是指至少獲得學士學位，通過一級的教師考試而展示出其具有學科專業(yè)知識、具有教授閱讀、寫作、數(shù)學和其他小學基本科目的教學技能。(3)對于新的中學教師而言，高質量指至少獲得學士學位，主修任教學科目，通過州一級的任教科目考試而展示出其在該學科領域具有很高的水平。^[1]這對我們制定教師專業(yè)標準具有借鑒作用。

(五)教師的專業(yè)標準是一個具體性的標準

教師的專業(yè)標準是具體的，我們認為教師質量是教師適應教育教學要求的程度與狀況，是教師所具有的知識等素質與教育教學要求之間的適應程度。如果教師及教師結構符合教育教學的要求，則是高質量的，反之則是低質量的。對于中小學教師來說，一方面要有一定的專業(yè)學科知識和能力，另外又要有一定的教育知識和教育教學能力，特別是小學教師，由于學生學習能力有限，教師教育教學的知識與能力顯得尤其重要，對教師專業(yè)知識的要求不像高中和大學教師那樣深厚、全面，甚至對于教育教學技能的掌握比學科知識、技能本身的掌握更重要，小學教師學科知識一般，但教學方法得當、教學能力強，仍然能夠成為好教師。在高中和大學，由于學生學習能力的增強，更強調教師寬廣深厚的學科知識和基本理論素養(yǎng)，沒有深厚的學科素養(yǎng)，沒有科學研究能力，就不可能成為一個優(yōu)秀的高中教師和大學教師。初中教師界于二者之間。因此，要通過對學術性與師范性的適當區(qū)分，明確不同層次的教師的發(fā)展目標。對于高中教師和大學教師來說，科學研究能力應成為專業(yè)標準的重要指標項，對于初中教師則應教學科研并重，加強教育教學能力的訓練，對于小學教師應強調教學基本功。對于一個學術性強的課程與專業(yè)的教師來講，自然要求要具有高深的學問和專業(yè)素養(yǎng)，而對于職業(yè)技術院校的教師和技能類課程的教師，如音樂、體育、美術等學科的教師，則要求教師要具備熟練的技能技巧。因此，教師的質量標準應該是具體的，每一個層次、每一個學科的教師應有不同的要求，新教師、有經(jīng)驗的教師、專家型教師(如特級教師)應該有不同的質量標準，高級、中級、初級及見習期的教師也應有不同的標準。教師專業(yè)標準之間有時沒有可比性，例如，既不能說一個本科學歷的教師質量肯定比一個專科學歷的教師質量高，也不能說一個數(shù)學教師的質量肯定比一個語文教師的質量高。我們不能直接看出究竟是知識重要還是能力重要，或者是道德重要。當然，只要是教師，都應具備一個教師共同的、基本的素質。

(六)教師專業(yè)標準是一個文化性的標準

無論哪個國家，教師的專業(yè)標準都有共同的要求和特點，但是教師專業(yè)標準也體現(xiàn)了文化特征，折射出不同文化對教師的不同要求。例如，在西方國家，教師必須要具備能夠與學生進行有效交流的能力和素質，能夠指導學生進行學習，幫助解決學生的實際問題等是基本要求，目的是幫助學生掌握各種經(jīng)驗。在我國，教師首先必須要會講課，能夠幫助學生掌握大量的知識，有人還提出，教師要成為知識的活頭源水。在不同時期，社會對教師的質量要求也是不同的。不同的文化背景對于優(yōu)秀教師也有不同的要求，例如，在職業(yè)精神方面，優(yōu)秀教師對教學、對學生具有較強的正向情感，他們把自己的聰明才智等無私地投入到教學工作中，表現(xiàn)出很強的情感性與貢獻性;在職業(yè)創(chuàng)新方面，優(yōu)秀教師具有追求高質量的意向與確保高質量的行為品質，具有持續(xù)追求創(chuàng)新的意識與精神;在職業(yè)效能方面，優(yōu)秀教師能夠把握現(xiàn)代社會的節(jié)奏，具有合乎社會要求的行為效果期望。

美國卡內(nèi)基財團組織的“全美教師專業(yè)標準委員會”提出的《教師專業(yè)化標準大綱》，界定了教師“專業(yè)化”標準，主要包括:教師接受社會的委托負責教育學生，照料他們的學習，促進他們的健康發(fā)展;教師了解學科內(nèi)容與學科的教學方法;教師負有管理學生的學習并作出建議的責任;教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學到知識;教師是學習共同體的成員。我國教師專業(yè)標準的制定應該考慮我國的教育文化，也應借鑒和學習其他國家的一些好的做法，防止簡單地盲目照搬。

(七)教師專業(yè)標準是一個有遺憾的標準

教師專業(yè)標準是一種相對的、可測的標準，在目前，教師標準只能是教師在某一個階段所具備的標準，表現(xiàn)為教師與自己所從事的當前職業(yè)相適應的程度。就是說，教師的專業(yè)標準只能表示教師完成某一個階段工作所具備的素質。因此，教師標準是一個動態(tài)的概念，任何一個教師的標準都會隨著工作年限的不同，根據(jù)自己努力程度的不同，隨著自己工作的性質不同而表現(xiàn)出來。教師的標準只能在與他人比較、與工作的職責標準比較、與自己的以前和以后比較中才能表現(xiàn)出來。同時，教師質量的提高不會停止，也不可能發(fā)展到最高的水平，只能是某一個時間發(fā)展的水平，從教師個人來說，發(fā)展總有空間，總有不滿意的地方，因此，教師的專業(yè)標準只能是一種有遺憾的專業(yè)標準。

二、教師專業(yè)標準包括的基本內(nèi)容

(一)教師專業(yè)的內(nèi)部標準與外部標準

標準是衡量質量的指標體系，教師質量常常與一定的專業(yè)標準有關。教師質量標準具有兩方面的含義，我們可以稱之為教師專業(yè)的內(nèi)部標準與教師專業(yè)的外部標準。所謂教師專業(yè)的內(nèi)部標準，指的是根據(jù)教育系統(tǒng)內(nèi)部的各種要求決定的指標與標準。例如，教師的知識、技能、能力、個性等。教師質量更重要的是一種外部的要求和規(guī)定。質量是指與“眾人期望相符合的程度”。^[2]

所謂教師質量的外部標準，指的是從外部表現(xiàn)出的能夠體現(xiàn)教師質量的標準。雖然不同層次的教師質量有所不同，但教師必須具備哪些知識、哪些技能、哪些品德等都是外部標準決定的。這些標準主要有學歷、職稱、學科專業(yè)、榮譽稱號、教齡、年齡、性別等。當然，外部標準在一定程度上能夠反映教師的專業(yè)水平，但更應關注教師內(nèi)在的素質。

(二)教師專業(yè)的體制標準和機制標準

教師專業(yè)標準分為兩個方面，具體劃分為教師個體專業(yè)標準和教師的培養(yǎng)、選拔、任用和使用的制度標準，即體制設計和機制的合理性標準。首先，教師專業(yè)標準是一種體制的標準，即制度設計的合理性標準。就是說制度本身內(nèi)容的合理性，如教師名額分配方式、教師培養(yǎng)的經(jīng)費使用方式等，應該符合一定道理和實際，有一定的科學性;其次，教師專業(yè)標準是一種機制的標準，即教師形成的制度設計過程應該是合理的，即制度是否是公開的、開放的，是人民群眾廣泛參與的基礎上形成的，形成過程是經(jīng)過一定合法和開展的程序的，并有嚴格的實施機制來保證。在這樣一個合理的制度范圍內(nèi)，教師質量就可以達到基本的保證，達到起碼的標準。為保證教師職業(yè)的專業(yè)化水平，我國需要從學歷制度、專業(yè)資格證制度、職業(yè)準入制度、考核制度、進修制度、工資制度等入手，建立系統(tǒng)的、科學的職業(yè)標準， 從而提高教師職業(yè)的專業(yè)地位和和職業(yè)聲望。^[3]

(三)教師專業(yè)的微觀標準與宏觀標準

教師專業(yè)標準分為微觀標準和宏觀標準。教師的微觀標準主要是指教師的個體質量標準，即教師個體的知識、技能、道德與個性等的準備狀況，主要是指教師個體的素質能否適應教育教學的需要。目前社會上對教師個人素質和質量的評價，往往更多的指這方面的要求與期望。所謂教師的宏觀質量標準，就是教師群體質量標準，指的是整體的教師發(fā)展狀況與水平能否適應教育教學的要求和期望。在這里又往往以教師結構的質量為代表，是一個國家和社會的教師結構能否適應社會經(jīng)濟發(fā)展對教育的要求，包括能否適應不同地區(qū)、不同層次、不同類型、不同學科、不同學校和不同學生發(fā)展的需要的狀況。這種宏觀的教師質量往往受到教育管理部門的重視，但不一定受到家長和學生的關注。教師這一職業(yè)的標準和教師作為個人的質量標準是緊密相連的，教師職業(yè)質量標準的提高有賴于作為個人的教師的質量的提高，并對教師個人的質量形成和提高提出要求和奮斗目標，教師個人的專業(yè)成長和質量提高，又有助于促進教師職業(yè)群體質量的提高。

(四)教師專業(yè)的縱向標準和橫向標準

教師專業(yè)的縱向標準指的是不同層次的教師、處于不同發(fā)展階段的教師、具備不同職稱的教師專業(yè)發(fā)展水平。教師專業(yè)的橫向標準則是指在某一個階段、某種層次、某種類型的教師的質量標準。有學者提出中小學教師專業(yè)構成的五個具體內(nèi)容，即教師的文化質量、工作質量、生活質量、社會交往質量和流動質量。

^[4]

我們認為，教師專業(yè)標準可以從以下幾個方面加以分析:(1)學。這是指教師的專業(yè)水平，是教師的學歷、學位、職稱等反映教師術業(yè)的可測質量。中等師范逐步減少以后，教師已經(jīng)基本高等教育化，他們皆須接受高等專業(yè)教育。專業(yè)水準的高低，能夠體現(xiàn)教師個體之間的質量。(2)藝。師藝質量是指教師的教育教學藝術水準，其中可測與不可測質量皆有。“教師生活是藝術生活，其職務是一種手藝，應當手到心到躬親實行者。”^[5]

教師應學習與掌握教育科學，懂得教育規(guī)律，講究教育方法。有學者將教師比喻為一支箭(“教師之箭喻”)隱含著教師勞動具有藝術性的特性，因為射箭本身可視為一種手藝，一種技藝。(3)品。師品即教師人格，包括教師品格、品質，涵蓋教師品德、身體素質與心理素質。尤以教師品德為核心，事關教師聲譽、名譽、信譽。既有教師群體的職業(yè)精神，又有教師個人的德性、職業(yè)態(tài)度。(4)績。這是教師的工作質量，主要是教師的教學績效。因為教師的基本任務是培養(yǎng)學生，把自己的知識和能力轉化為學生的知識和能力，如果教師轉化不過去，其知識能力就反映不到教學效果上來。在這種情況下，就如同一支供人欣賞的好箭，射不出去或射不中的，這箭又有何用呢?^[6]

一個教師要將自己的知識和能力轉化為學生的知識和能力，單有知識能力是不夠的，他必須懂得教育規(guī)律，講究教學方法。既有師學又有師藝的教師才算一把有用的好箭，才能“一箭中的”。教師能“一箭中的”指的就是教師工作績效。(5)樂。有學者認為，樂是一個教師的生命質量標準。教育，究其實質是一種生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養(yǎng)。這種生命間的對接、交融、攝養(yǎng)，也是人的生命之本性。沒有教師高的生命質量，就沒有學生的高質量。沒有教師的幸福，學生的幸福是很難想象的。教師生命質量標準就是教師的快樂幸福。教師生命質量的基礎是物質生活，然后才是精神生活、職業(yè)生活。

三、教師專業(yè)標準建設應注意防止的幾種傾向

一是標準過高，過于理想化。教師素質包括德、才、學、能、體及心理等各個方面，從言到行，從內(nèi)心到外表，從理性到非理性。這種高標準的要求，未免太理想化，使不少中小學教師感覺到有些“可望而不可及”。^[7]

應該制定多樣化的標準，不能只根據(jù)城市學校教師的標準制定全國教師的標準，否則有些地方就沒有達標的教師了。

二是標準過于抽象，缺乏可操作性。如“堅定正確的政治方向，堅持社會主義道路”、“熱愛教育事業(yè)，熱愛學生”、“有扎實牢固的專業(yè)知識”、“有良好的身體和心理素質”等等，這種要求過于抽象，具體操作起來困難較大。

三是標準過于泛化，沒有突出教師特色。教師素質除了“教育科學”方面的素質較有特色外，其他方面的素質似乎適用于各行各業(yè)。教師的素質應有與其他行業(yè)相區(qū)別的要求。

四是標準過于籠統(tǒng)，缺乏層次性。教師素質，既有思想意識方面的，又有知識技能方面的，既有身體方面的，也有心理方面的。這些素質依次排列，無主次之分，使教師有無所適從之感。

五是標準模糊，缺乏科學的評價標準。如何評價教師，目前還缺乏一個科學的合理的評價體系。但我們應該制定教師專業(yè)的標準，并不斷修改使其達到科學化。

參考文獻:

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責任編輯:王俊恒