教師課堂評價言語行為的語用原則

關鍵詞: 課堂評價;言語行為;語用原則

摘 要: 教師課堂評價言語行為，既是一種人際交際行為，也是一種教育教學行為，所應遵循最基本原則的就是合作原則和禮貌原則。合作原則與禮貌原則是一種相互補益和負相關關系，教師應根據當下情景需要采取適當的策略實施課堂評價言語行為，以達到理想的評價效果。

中圖分類號: G424.1;H030

文獻標志碼: A

文章編號: 10012435(2010)01002405

Pragmatic Principles of Teacher’s Evaluation Speech Acts in Class

LU Changping (School of Chinese Language and Literature， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China)

Key words: class evaluation; speech act; pragmatic principle

Abstract: A teachers’ evaluation speech acts in class are both interpersonal communicative acts and teaching acts. The fundamental principles are cooperative principles and polite principles， which are complementary and negatively related. A teacher should apply appropriate strategies to evaluation speech acts in order to achieve ideal evaluation effects.

教師履行教書育人職責的基本手段是言語表達。按照英國哲學家奧斯汀(J.L.Austin)的說法，人們說話本身是在實施某種行為，而這種行為是通過言語表達得以完成。^[1]無論講授教學內容，還是進行品德教育，無不在實施“言語行為”。“所謂言語行為就是用語言實施語用意圖的行為”。^[2]教師課堂評價言語行為，是指在課堂教學活動中教師根據學生提出問題、回答問題、學習態度、學習方法、以及分析問題和解決問題的能力等言行，即時實施評價的“言語行為”。它包括口頭評價言語行為和體態評價言語行為兩個方面。教師在課堂教學活動中實施評價“言語行為”的目的是力圖使自己的評價言語取得理想的教育教學效果。

一、教師課堂評價言語行為的語用原則的確立

對于交際中會話的原則，國內外的語言學家特別是語用學家做過大量的探索與研究。其中，當推格賴斯的“合作原則”和利奇的“禮貌原則”最具有影響力。

1967年，美國語言哲學家格賴斯在哈佛大學做演講時率先提出“合作原則”。格賴斯認為，為了保證會話的順利進行，談話雙方必須共同遵守一些基本原則，特別是“合作原則”。其中重要一點，就是要求表達者“在參與交談時，根據你所參與交談的目的或方向的變化而提供適切的話語。”^[3]1

格賴斯的合作原則為解釋話語的字面意義與語用含義之間的關系提供了幫助，但沒有說明它本身為何是必要的，他雖然也清楚地看到，人們會話中并不總是遵循“合作原則”，往往“違反”甚至“故意違反”“合作原則”，并進而闡發了所謂“會話含義”理論，但他并沒有解釋清楚為何發話人要經常在遵循合作的基礎上“違反合作原則”的原因。為了彌補格賴斯理論之不足，1983年，英國語言學家利奇(Leech)提出“禮貌原則”，他認為，發話人在遵循合作的基礎上“違反合作原則”，把話說得間接，乃是出于禮貌的需要。因此，“合作原則”和“禮貌原則”被奉為交際言語行為兩大基本原則。

課堂評價言語行為，既是一種人際交際行為，也是一種教育教學行為。任何教育教學目的之達到，都離不開教育者和受教育者雙方主觀能動作用的發揮，離不開雙方的配合、合作。在課堂教學活動中，教師和學生互相配合共同完成教學任務，師生之間的課堂交際有明確的會話目的，而教師適時地對學生的言行實施課堂評價言語行為，是為了更好完成教學任務，交際雙方特別是作為實施課堂評價言語行為的主體者教師要積極自覺地遵守話語交際的普遍原則——合作原則。課堂評價言語行為遵守合作原則，是完成教育教學目的的最基本要求。同時，課堂評價言語行為，或者是作為教學主導者教師為實現某種特定教育教學目的而主動實施的行為，或者是對受教育者即學生的某種行為而圍繞教育教學目的實施的反饋行為，教師始終處于主導的地位，加之中華民族素有“師道尊嚴”的傳統，師生之間在道德上、觀念上是一種師尊生卑的不平等關系，教師在實施課堂評價言語行為時，必須十分注意禮貌與得體，從而實現教育教學關系的和諧，達成教育教學目標的實現。

因此，我們認為，課堂評價言語行為的原則，最基本的就是合作原則和禮貌原則。

二、合作原則

(一)合作原則的基本要求

會話的分析，無非是內容和形式兩個層面。格賴斯認為人們在談話中遵守的合作原則包括四個范疇，即質準則、量準則、相關準則、方式準則四個方面。質準則包括(1)不要說自知虛假的話;(2)不要說證據不足的話。量準則是指(1)所說之話應包含交談目的所需要的信息;(2)所說之話不應包含超出需要的信息。關系準則要求說話要有關聯，要切合題旨。而方式準則則要求(1)通俗明白，避免晦澀;(2)清楚明了，避免歧義;(3)簡明扼要，避免冗長;(4)井井有條，避免雜亂。不難看出，質準則、量準則和關系準則，都是關于會話內容的要求，方式準則是關于會話形式的要求。^{[3]2這些要求，我們可以做更為簡明的概括:真實可信、信息足夠、切合題旨、簡要明了、富于條理。惟其如此，才能提高會話效率，實現交際目的。}

課堂評價言語行為雖然與一般交際行為存在這樣那樣的差別，但從評價行為實施者身份職責、評價行為實施場合、評價行為在課堂活動中的地位以及實施課堂評價言語行為的目的來看，遵守合作原則，有利于使學生聽取和接受評價，有利于順利推進課堂教學活動，有利于實現課堂教學目標。

在學生心目中，教師是知識和真理的化身。雖然，現代信息技術的發展，使學生可以從多種渠道獲取知識，教師已經不是學生唯一的“知識源”，但學生對教師作為“知識和真理的化身”的要求與期待仍然沒有減弱。教師不僅講授言語要言之有據，課堂評價言語行為也要持之有據。否則，或者給學生以誤導，或者失去學生的信任，甚或在課堂上出現尷尬局面，影響課堂教學活動的開展。

教師因教學時間和教學任務的限制，在課堂教學活動中實施課堂評價言語行為還要遵循“所說之話不應包含超出需要的信息。”教師課堂評價言語行為從以下兩個方面去遵循這一準則:一是教師的課堂評價言語行為的信息不能超出上下文話語內容提供所需要的信息;二是一定要根據學生的知識水平提供所需要的信息。當然，教師課堂評價言語行為遵守“量準則”時要考慮學生知識水平的變化。比如，學生學習能力的不同，對于學習優秀的學生，領悟能力比較強的學生，教師的課堂評價言語行為只要點到為止;而對于學習基礎薄弱的學生，理解能力相對比較慢的學生，教師的課堂評價言語行為應當提供較為豐富的信息。

教師課堂評價言語行為應遵守“方式”準則。一方面教師要向學生清楚明白輸入課堂評價言語行為信息，給學生一個價值明確的評價，不模棱兩可，含含糊糊，使學生及時地領會教師的語用意圖。另一方面教師言語具有示范性。因教師在學生心目中的威信，教師在課堂上的一言一行會潛移默化地影響和感染學生，教師的言語行為就是學生的鮮活范本，所以要求教師的課堂評價言語行為具有規范性。

恰當的課堂評價言語行為，一般不是單純符合合作原則某項或某幾項要求的行為，而往往是在內容上和形式上都符合合作原則要求的。也許教師在實施課堂教學課堂評價言語行為時并沒有自覺意識到。

(二)不符合合作原則的課堂評價言語行為

語用學上通常將會話中出現的與合作原則不相符合的情形稱為“違反合作原則(或其準則)”。格賴斯的合作原則是一種理論的假定，即假定人們在會話時是本著合作的態度。但事實上，人們在交往中，基于種種原因，并不總是遵循合作原則，往往會“違反”合作原則。格賴斯把不遵守合作原則的情況歸納為四種:(1)悄悄違反原則，不動聲色地違反質原則。例如“說謊” 現象。(2)公開宣布違反合作原則以及準則。例如，對問題不予理睬而說“我不知道您說什么”，或干脆說\"無可奉告\"。(3)說話人面臨“沖突”，只能顧此失彼，即為了維護一條準則而不得不違反其他準則。(4)有意違反某一準則來傳達會話含義。正是在這一基礎上，格賴斯提出了他的著名的\"會話含義\"理論。他認為，人們在交談時，常常會在遵守合作原則的基礎上故意違反準則及其次準則，目的是傳達一種潛在的真正意圖，即會話含義。從“會話含義”可以推導出說話人的真實語用意圖。^[5]

這里所說的“故意”，是指“有意識”地做某種事或不做某種事。其本身以知道需要做或不做某種事為前提。也就是說，故意違反合作原則或其某項或數項準則，必須以知道合作原則及其準則為前提。而合作原則僅僅是像格賴斯這樣的語用學家的理論抽象，絕大多數不懂得語用學理論的人并不了解會話中合作原則及其準則的存在，如何“故意”違反合作原則或其準則呢?在現實生活的會話中，的確存在不符合合作原則、不符合某項準則的情形，我們也可以從理論上去分析其究竟違反了哪些準則、怎樣違反了合作原則，但理論的闡釋不能作為規范的約束。不能斷言會話時不符合合作原則就是“故意”違反合作原則。

應當承認，不符合合作原則的會話，說話人往往存在故意，甚至不排除有的可能是故意不合作，就像格賴斯所歸納的“公開宣布違反合作原則以及準則”的情形，但絕大多數情形下故意的內容并不都是對合作原則及其準則的違反這一抽象的理由，往往是基于當下某種現實需要的具體理由。如尊重對方、保護自己、避諱等等。當然。盡管這并不妨礙我們在理論上用抽象出的“原則”或“準則”對各種具體的“故意”的理由進行分類、概括，指明其“故意違反”了何種原則或準則，但是，理論的抽象不能代替事實的描述，否則，理論總是無法說明事實，總是顯得蒼白無力。

因此，“合作原則”在本質上并非規范意義上的原則，而是對會話事實的規律性描述。對于實際會話中與合作原則及其準則不相符合的情形，與其說是“違反合作原則”，毋寧說是“不符合作原則”或者“偏離合作原則”。

課堂教育教學活動是師生共同合作以完成教學任務的活動。任何稍有教學經歷的老師都懂得通過調動學生積極性和主動性配合老師教學的重要性;任何稍微“懂事”的學生也都知道“聽老師的話”、與老師合作的必要性。因此，與一般交際會話不同，“遵守合作原則”是課堂教育教學活動的基調。盡管“合作”可能僅僅是師生雙方的一種潛意識。

課堂評價言語行為旨在調動學生學習積極性和主動性，維護正常的教學秩序。其本身就含有“合作”的意蘊。公開宣布違反合作原則以及準則的“不符合作原則”課堂評價言語行為是不存在的。不過，在實然的層面，其他“不符合作原則”課堂評價言語行為時有發生。從語用效果上看，有的會產生良好的效果，如為了言語交際的得體和照顧學生的面子，教師有時故意違反“明白清楚”的方式準則，使用模糊的課堂評價言語行為:“這樣回答不確切。”并沒有采用完全否定的言語行為，這種看似模糊的言語，尊重了學生的自尊心，也體現了老師的真誠的合作態度。有的則恰恰相反，產生負面影響，如教師對學生啟而不發實施課堂評價言語行為:“你真是塊木頭。”嚴重損害了學生的自尊心。我們不妨稱前者為積極的“不符合作原則”課堂評價言語行為，稱后者為消極的“不符合作原則”課堂評價言語行為。因此我們不難看出，盡管在顯性層面，教師的課堂評價言語行為不符合合作原則，通過其“會話含義”產生了積極或消極的評價效果，但在隱性層面上，都是力圖通過某種課堂評價言語行為，激勵或鞭策學生，積極配合教師的教育教學活動，認真學習，完成課堂教學任務。

教師的課堂評價言語行為不存在\"故意違反\"合作原則及其相應準則的情形。

三、禮貌原則

(一)禮貌原則的基本要求

在課堂教學活動中，教師對學生的回答經常不直截了當的實施課堂評價言語行為，如:“請說得更準確些。”“你能說得更全面些嗎?”這類課堂評價言語行為的隱含語用用意是“你這樣說不正確或不全面。”從教育學和心理學上說，這是尊重學生;從語用學看這就是利奇的“禮貌原則”。

利奇提出了禮貌原則的六項具體要求。(1)得體準則:盡量少讓別人吃虧;盡量多使別人受益。(2)慷慨準則:盡量少讓自己受益;盡量多使自己吃虧。(3)贊譽準則:盡量少貶低別人;盡量多贊譽別人。(4)謙遜準則: 盡量少贊譽自己;盡量多貶低自己。(5)一致準則:盡量減少雙方的分歧;盡量增加雙方的一致。(6)同情準則:盡量減少雙方的反感;盡量增加雙方的同情。在這六條準則里面，利奇又認為次則(1)比次則(2)重要，其原因就在于負面禮貌比正面禮貌更被人重視。^[6]

利奇認為構成禮貌的重要因素是，命題所指向的行動內容給交際雙方帶來的利損情況和話語留給受話人的自主選擇程度。其中，發話人話語的命題內容越有利于受話人，話語就越禮貌，反之就越不禮貌。話語提供給受話人的自主選擇度則是由話語表達的間接程度決定的，發話人采用越間接的話語方式，其強加程度就越小，受話人自主選擇作出被要求行動的自由度越高，話語的禮貌程度也就越高。

人格平等是現代師生關系的重要特征。教師在課堂評價言語行為中遵守合作原則，固然有利于激發學生學習的積極性，發揮學生的學習主體作用。但僅此是遠遠不夠的。因為，“合作”雖以“平等”為前提，具有“真實可信”的特質，卻無法全面應對復雜多變的課堂狀況，無法全面滿足學生“尊重的需要”。而禮貌原則可以促進教師以謙遜的姿態、慷慨的情懷、得體的言語實施評價行為，使學生在受到尊重的同時更加尊重教師，從而建構和諧的師生關系。

(二)禮貌原則乃是言語道德原則

“言語道德是一種人類言語交際行為中的社會現象。它存在于社會個體或群體之間的言語交際行為或語言運用行為過程中。語言結構體系作為人類交際的一個符號系統，無所謂道德，雖然有些語言單位中打上了人類道德的烙印。只有人類運用語言，實施言語交際行為時，言語才作為一種人類行為，具有道德屬性。”^[7]因此，無論言語行為的實施者自覺與否，當他面對一個、數個或者眾多接受者實施言語行為時，他就不能不考慮自己言語行為的適當性，不能不依據對象所屬文化系統、民族(乃至種族)、階層及其個性等因素，按照符合道德規則的要求遣詞造句、發送(傳遞)信息。由此，我們看到了\"禮貌原則\"的倫理根據，即言語道德。換言之，禮貌原則在本質上乃是一種道德原則。

道德是人們在長期的相互交往中逐步形成的社會規范。它不具有法律規范那樣的國家強制力，而通過輿論、習俗、慣例等社會文化因素，對每一個不斷社會化、需要為社會所悅納的人施加影響，促使其內心自省，從而規范其行為。所以，道德同樣是一種規范，是一種比法律規范影響更深刻、更長久的社會規范。“禮貌”正是人際交往中的一項道德規范。盡管不同民族、不同階層、不同文化系統、不同時代的人們禮貌的內容有所不同，但在相互交往中無論是言語行為還是非言語行為講究禮貌，則是普遍的道德要求。

因此，禮貌原則既是對既有成功言語行為規律性的理論概括，也是人們實際交往中實施言語行為時必須遵循的規范性原則。不遵守禮貌原則，就意味著對言語道德規范的違反。

教師的身份及其在教育教學中的特殊作用，極易滋生教師的“獨尊”心理。中國素有尊師重教的傳統，教師的社會地位曾經長期處于僅次于“天地君親”的崇高位置。“師徒如父子”、“一日為師，終身為父”，則是對教師崇高地位的通俗解釋。教師的這種崇高地位既培養了老師“愛生如子”的父愛、母愛情懷，也養成了一些人在教育學生包括課堂評價時不講禮貌、口不擇言甚至惡語傷人的不良習慣。課堂評價言語行為中違反禮貌原則的情形時有發生。

現代社會的師生關系正在悄然變化之中。隨著人權觀念的普及與深化，師生平等越來越為學生及其家長所認同，他們在尊重教師的同時，也要求教師給予相應的尊重。因此，教師在課堂評價言語行為中遵守禮貌原則，不再僅僅是個人素質問題，而是時代對我們的基本要求。

四、合作原則與禮貌原則的關系及其對課堂評價言語行為的意義

(一)合作原則與禮貌原則的關系

合作原則與禮貌原則是一種相互補益的關系，它們作為會話的兩大語用原則，具有相互補充、相得益彰的作用。

事物的互補是以相互區別為前提的，有了區別，有了各自的特點，才有互補的可能。那么，兩大語用原則的主要區別何在呢?

首先，價值取向不同。合作原則是關于會話中信息的信度、容量和明確性的語用原則，強調的是會話言語的有效性;禮貌原則是關于會話中語詞選擇、表達方式適當、文明乃至優雅的語用原則，強調的是會話言語的可接受性。前者的價值取向是“真”與“足”，后者的價值取向是“善”與“美”。

其次，適用場合有所不同。一般說來，在正式的交際場合，如政治或商務談判、法庭調查與辯論、工作交流等，合作原則處于主導地位;在非正式場合，如朋友之間的閑聊、陌生人之間的搭訕等，禮貌原則處于主導地位。

再次，適用主體有所不同。現代社會的人格平等并不排斥實際生活中人與人之間在社會地位、輩分、年齡上的高低、尊卑、長幼。地位高、輩分尊或年齡長的人與地位低、輩分卑或年齡小的人交往時，往往位高、輩尊或年長的人更注意合作原則;反之，位低、輩卑、年幼的人則更注意禮貌原則。

三種區別中，第一種區別是根本性的，決定了兩大原則之間互補的必要性和可能性;后兩種區別是相對的，可以反映兩大原則在不同情形下的互補程度。

合作原則與禮貌原則是在負相關中實現互補的。合作值越大，禮貌值越小;合作值越小，禮貌值越大。減合作值，必須補充充分的禮貌值，減禮貌值，必須補充充分的合作值。否則，會話難以進行，雙方只能不歡而散。^[8]

(二)合作原則與禮貌原則相互關系對課堂評價行為的意義

首先，對兩大語用原則都要予以高度重視。合作原則雖然首先是對會話行為的規律性認識，并不是一種嚴格意義上的語用規范，但規律一旦成為理論，就對實踐具有指導意義，具有一定的規范作用，在課堂評價實踐中就應當予以遵守。禮貌原則雖然是對合作原則的重要修正和補充，但這僅僅是從其產生理論背景的角度而言，絕不意味著其地位和作用次于合作原則。生活中大量的實例已經說明，不重視、不遵守甚至違反禮貌原則，課堂評價言語行為將會給師生帶來嚴重的負面后果。

其次，合作原則是課堂評價行為的基礎。課堂評價行為是在課堂教學這種比較正式的語境下實施的，是作為教學主體的教師對作為教育對象的學生的評價，信息的真實、足夠(充分)和明確，應當是其首要取向。這樣才能實現傳道、授業、解惑的有機統一。

再次，運用二者負相關關系，選擇適當的評價行為策略。課堂評價言語行為總是在特定的情景中發生的，不同的情景對課堂評價言語行為的合作值和禮貌值的要求不盡相同，我們可以根據當下情景需要選擇合作值與禮貌值配伍最佳(或接近最佳)的策略實施課堂評價言語行為，以達到理想的評價效果。

參考文獻:

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[6] 何自然，陳新仁.當代語用學[M].北京:外語教學與研究出版社，2004:4246.

[7] 陳汝東.論言語道德[J].北京大學學報:哲學社會科學版，1998，(1):122.

[8] 何學德.會話質量:合作原則與禮貌原則語境運用研究[J].西南民族大學學報:人文社科版，2005，(11).

責任編輯:鳳文學