教師行動研究的專業倫理及其建構

關鍵詞: 教師行動研究;專業倫理;制度倫理;德性倫理;道德實踐智慧

摘 要: 教師開展行動研究面臨專業倫理缺位的問題。應基于行動研究的倫理關系，確立教師專業倫理規范:在師生關系上，以尊重、理解和保護學生為道德基準，以學生發展為本;在與學校管理者關系上，堅持平等合作、民主參與和專業判斷的行為準則;在自我探究與實踐反思中，保持改進、敢于創新的自覺性和責任感;在與同行及專業研究者合作中，秉持民主開放、信任合作和專業自主的專業精神。教師行動研究的專業倫理，是在必要的制度規約下，教師主體不斷的道德認同、承諾與踐履，實現制度倫理與德性倫理的整合與同構，生成道德實踐智慧的建構過程。

中圖分類號: G40059.1

文獻標志碼: A

文章編號: 10012435(2010)01001306

Professional Morality and Construction in Teachers’ Action Research

RUAN Chengwu (School of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China)

Key words: teachers’ action research; professional morality; institutional ethic; moral ethic; intelligence of moral practice

Abstract: The professional morality vacancy is a thorny problem that teachers face when they are doing action research. So teachers should set up the norms of professional morality on the basis of ethical relationship of action research. In the teacher-student relationship， teachers ought to take respect， understanding and protecting students as morality criterion， and based on the development of students. In the relations between teachers and school administrators， teachers ought to insist on the code of conduct of cooperating equally， participating democratically and judging professionally. And teachers should maintain the consciousness and sense of responsibility with courage to improve and innovate， when doing self-exploration and reflecting on practice. And teachers should have the professional attitude of democratic opening， cooperating with confidence and professional autonomy， when cooperating with colleagues and professional researchers. For the construction of teachers’ professional morality in the action research， teachers implement the instruction in the professional morality， agree and practice the moral principles， and what’s more， integrate the institutional ethic with moral ethic， which can be put into practice.

教師行動研究包括技術和倫理兩個相互輔成的層面，就現實而言，人們更多關注行動研究的技術層面。正如麥克南所說:“行動研究中的倫理問題，一直以來很少有人討論……此種局面著實令人擔憂，因為對于倫理問題的關注，是一項實踐夠得上專業水準的標志。”^[1]而且，教育實踐固有的道德屬性，使專業倫理規范建設在教師專業化過程中具有獨特意義。^[2]如何建構教師行動研究的專業倫理，不僅可以彌補教師行動研究的專業倫理缺位，也是提升教師專業道德水平、更新教師道德形象，促進教師專業化的核心內容和重要途徑。

一、教師行動研究面臨的倫理缺位

教師參與和開展教育研究，需要遵循學術規范以及教育研究的一般倫理標準。因為“教育倫理是保障教育科學良好社會形象和內部聲譽的重要力量。不受嚴格的教育倫理規范的科研活動，常因其目的、手段的不正當性而遭到社會的非難。教育倫理是保證教育科研尊嚴的有力武器，是發揮教育科研功能的重要條件。”^[3]然而，教師行動研究是一種基于行動、在行動中、由行動者開展的旨在改進行動的教育研究。行動研究的倫理關系不同于一般學術研究及其它范式的教育研究;反之，一般學術研究及其它范式的教育研究道德規范難以解決行動研究的倫理問題。這使教師行動研究面臨一系列倫理缺位問題。

(一)行動研究的實踐導向面臨的倫理缺位

實踐導向是教師行動研究的一大特點和優勢，卻潛存著自身的倫理難題:教師行動研究需要指向特定的教育實踐問題，打破既定常規，也面臨失敗的風險與代價。教師如何擔負研究與行動的雙重責任，又不因開展行動研究而對學生的學習與成長帶來不利影響呢?教師行動研究是以日常教育生活作為研究的“問題域”，以研究者——教師作為研究焦點，又將研究結果轉化為自己的實際教育行動。教師如何讓學生知道并同意其研究目的和計劃，又避免這種溝通和解釋對研究的客觀性與有效性帶來不利影響呢?教師行動研究是一種系統公開的探究過程，教師如何在研究過程中與合作者交流合作以及在研究結果的發表與分享中，保證研究過程的公開性又不對學生隱私產生侵害呢?這些問題的處理都需要專業倫理規范。

(二)行動研究的協同合作面臨的倫理缺位

協同合作是行動研究的一個基本要求，一方面，教師作為“一線研究者”，具有特定的價值取向、思維方式和話語風格，在與掌握更多資源、享有更多權利的大學或專門機構的研究人員即“二線研究者”合作研究中，如何避免再度陷入被研究和被操控的境地，在協同中進行自主研究，保持態度與話語的平等，而不至于陷入角色關系沖突和“介入的尷尬”呢?同時，教師在與同事共同開展合作研究中，如何在一般的尊重、團結和互助式的道德關系基礎上，進一步基于行動研究需要，相互開放各自的教育生活世界和內隱的教育信念與體驗，相互反思、批判和辯證，進行深入有效合作探究與經驗分享，既不會感到過分焦慮、沮喪，也不造成相互戒備與傷害?這同樣需要一種專業道德規范來加以調節與保障。

(三)行動研究的批判反思面臨的倫理缺位

教師行動研究總是在教育主管部門及所在學校領導的管理下進行的，教育主管部門和學校的重要旨趣是確立規章制度及管理措施的合法性，形成一定的秩序和權威;相反，教師行動研究則要對既定教學制度規范、意識形態的合理性及具體的教育實踐進行反思與批判，發現問題并通過自己的研究產生一種變化與革新，達到“改進”的目的。在這一過程中，教師如何在與教育主管部門以及學校管理者之間的關系中，保持反思與批判的態度而又不會與主管部門和學校管理者產生沖突，進而得到組織的支持和促進呢?這不光是一個管理的問題，也不是一般的道德規范能夠調節，而需要建立一種專業倫理。

(四)行動研究的自我探究面臨的倫理缺位

教師開展行動研究總是要確立一定的價值標準，對自己“日常生活”保持一種反思省察，以達到一種價值澄清與行動改進。“教師內在的倫理價值與信念體系是教育行動研究中探究、反思與實踐的核心，而教師在行動研究過程中，他本身的信念與價值體系會持續受到反思、質疑、辯證、解構以及再建構，并逐漸統整、成熟而趨近于教育的理想與價值。” ^[4] 教師如何保持這種自我反思與探究而不至產生自我懷疑與挫傷，以及情緒沮喪和自尊心被傷害呢?另一方面，教師如何在自我反思與解構的過程中，重新建立與同事的關系，相互合作、深度溝通、集體反思，以激起更敏銳的專業知覺和強健的改革動力，形成嶄新的學校文化和專業發展共同體呢?諸如此類問題的處理與解決，主要是教師基于一定價值判斷和倫理標準的道德實踐活動。只有確立與教師行動研究相因應的專業倫理并在此指導和保障下，教師才得以超越日常經驗和生活環境的桎梏，使慣常的教育實踐真正躍升為“行動”與“研究”有機結合的專業實踐，以促進教師專業化發展。

二、教師行動研究的專業倫理規范

教師行動研究的倫理缺位問題，顯然已經超出現行“教師職業道德”的調節范圍。1991年頒行和1997年修訂的《中小學教師職業道德規范》提出“嚴謹治學”、“團結協作”;2005年教育部《關于進一步加強和改進師德建設的意見》提出:“大力提倡求真務實、勇于創新、嚴謹自律的治學態度和學術精神，團結合作、協力攻關、共同進步的團隊精神，努力發揚優良的學術風氣。堅持科學精神，模范遵守學術道德規范，潛心鉆研，實事求是，嚴謹篤學，成為熱愛學習、終身學習和銳意創新的楷模。” 2008年修訂發布的《中小學教師職業道德規范》進一步提出教師應當“團結協作，尊重同事”;“潛心鉆研業務，勇于探索創新，不斷提高專業素養和教育教學水平”。這些原則要求基本上囿于一種抽象、模糊、未分化的師德規范，對教師行動研究難以發揮具體的調節和指導功能;反則，倫理缺位又會進一步導致教師行動研究的目標、過程和結果的倫理失范。基于此，本文根據行動研究的特點及其特定的倫理關系，來確立教師行動研究的專業倫理規范。

(一)教師行動研究應堅持以尊重、理解和保護學生為道德基準

教師行動研究固然要促進教師自身專業發展，但其根本意義和價值必須見之于學生發展。2001年第三屆國際教育組織世界大會《關于教師職業道德的宣言》提出的教師職業道德標準，核心是“為所有學生提供高水平的教育”，“尊重所有兒童(特別是他們的學生)的權利。” ^[5] 美國“全美教師專業化基準委員會”制訂的《教師專業化基準大綱》，首要一條也是“教師接受社會的委托負責教育學生，照料他們的學習。”^[6]以此可見，教師行動研究的最高倫理原則是在充分理解學生的基礎上，以尊重和保護學生的權利為道德基準，以促進學生發展為本。 這是由于，教師行動研究總是基于真實的教育實踐活動，指向具體的學生個體和群體。在教師行動研究中，學生既是行動研究的參與者，又是行動研究的“被試”，而且，學生不大能夠自由參與或退出教師所開展的行動研究過程，這就要求教師行動研究應當制定并遵守相應的專業倫理。麥克南為行動研究制訂的13條倫理標準中，就包括“在研究的目標上，所有受到行動研究影響的人都享有知情的權利、商議的權利和獲取建議的權利”;“如未獲得家長、管理人員和其他相關人員的許可，不應進行任何行動研究” ;“研究者必須對資料的機密性負責”;“不得進行任何可能對所涉及到的人員造成身心傷害的研究”等。^[1]教師行動研究應當審慎選擇和運用研究的方法和工具，提高研究效度和信度，努力避免學生因此受到不應有的傷害與影響。在行動研究過程中，教師應當充分尊重和保護學生的個人隱私、人格尊嚴;研究的目的、措施、結果應當以促進學生發展為根本宗旨。反則，教師行動研究就會違背教師專業道德規范，偏離正確方向。

(二)教師行動研究應堅持平等合作、民主參與和專業判斷的行為準則

教師行動研究總是在學校情境進行的，具有明顯的校本性質。表面上看，教師行動研究是為了“改進”某些教學觀念或行為，而一旦深入開展起來，不僅會要涉及到學校既定的教學觀念、行為規范，而且觸及到有關的規章制度與教育政策。正如埃利奧特提醒人們，“在制度化情境中，教學改革并不是一種簡單的個人創造。它總是受到制度的限制，而個人的力量無法超越制度去引起有效的變革。”^[7]行動研究突出的“批判”和“解放”色彩，勢必對學校的現行的制度和傳統以及教育行政部門的某些政策法規的合法性、合理性與有效性提出一定的反思、質疑與批判。行動研究的目標計劃、責任承諾、研究過程以及對結果的反思、總結和交流，都應當是教師個體或志愿者組合的自主決定與自覺行為，而不是附庸和盲從于科層組織的權威。這一方面要求教師行動研究應當建立在民主賦權的基礎上，鼓勵教師按照一定的專業標準進行自主的專業判斷與決策;學校管理者則應改變科層本位的“官僚文化”，形成一種理解性、支持性的心理氣氛和促進教師民主參與變革的“服務文化”，從而將學校還原成為教師民主參與的過程，把學校建設成一種真正的學習型組織。與此同時，教師也應在與學校管理者的平等合作和民主參與過程中，對現行教學制度和意識形態所進行的反思與批判應當是建設性、合作性的，增進與學校管理者的溝通與協作，實現平等合作、民主參與和決策分享，共同研究制訂行動研究的計劃方案，推動學校改進，避免相互對抗、隔閡和沖突。

(三)教師行動研究應保持自我探究與實踐反思的自覺性和責任感

教師行動研究是以研究者亦即行動者——教師自身為焦點的，教師同時作為研究的主體與客體。具言之，教師既是研究的發起者、組織者和實施者——研究主體，同時又將自己的思想觀念和行為的過程與結果，作為觀測、反思和加以改進的對象——研究客體。教師的自我知覺與反思不僅是行動研究的精神特征之一，而且被認為是教師專業發展與成長的核心動力。然而，反思不只是一種技術與方法，它需要邏輯思維的積極參與，是人的理智、情意和價值觀的交織活動。自覺性、責任感和意志力(全心全意和堅持不懈)是反思性行為的有機組成部分。^[8]

習慣性思維常常使教師不加批判地接受現實法則，處在一種無問題或“去問題化”的日常生活世界之中。教師往往注重教學方法技巧的掌握而不去關心教學的原理，沉溺于實踐經驗和墨守成規的習慣之中。教師在行動研究中，對日常生活世界中被認為是理所當然的內隱知識、信念、價值、行為方式進行自我觀察、自我知覺和自我揭露，進行系統細致的自我解構與批判。從理論上說，教師這種對自身教學實踐的不滿和對自我專業知能和價值觀的懷疑與挑戰，孕育了專業發展和行動改進的可能性，教師由此實現自我更新、超越和重構。但這種自我揭露和批判反思很可能導致自我懷疑、否定和傷害，難免造成教師內心的困惑、沖突、焦慮、緊張和不確定感，進而會有一種情緒沮喪、自尊心被傷害的感覺，存在著自我破壞的風險性。正因為此，很多教師寧愿生活在日常生活世界的“舒適地帶”，沉迷于而不愿開展自我揭露和反思活動。

有鑒于此，美國“全美教師專業化基準委員會”制訂的《教師專業化基準大綱》明確提出，“教師系統地反思自我自身的實踐經驗中學到知識”，具體包括:驗證自身的判斷;不斷作出困難的選擇;征求他人的建議以改進自身的實踐;參與教育研究，豐富學識。”

^[6]

朱小蔓也指出，創新應當成為教師職業道德的新德目，是教師教育教學的基本活動，教師職業的新道德。

^[9]

這意味著對于教師來說，創新不僅是一種方法和能力，而且是教師專業道德的重要內容，具體表現為一種創新的態度、責任感與意志力。只有這樣，教師的實踐反思才能經常、持續、深入地進行下去，成為一種日常的專業工作方式。而只有這種充滿實踐反思的專業工作方式的形成，才能促進教師不斷變革與創新，在實現自身專業發展過程中，推動教育實踐不斷變革與改進。

(四)教師行動研究應秉持民主開放、信任合作和獨立自主的專業精神

教師行動研究不是孤島式的個體研究，而是需要在民主、平等、開放和合作過程中，尋求同行之間的視界交融和經驗分享，并通過相互反思與批判以提高研究的信度與效度。故此，教師行動研究又被稱為“合作的行動研究”。教師行動研究的合作首先存在于教師同行之間。在行動研究中，當教師通過反思個人習以為常的知識經驗、價值觀和行為模式而陷入自我批判和自我破壞的危機時，需要來自同行的理解、接納與信任，獲得一種合作、鼓勵和支持。與此同時，教師在自我知覺、批判和揭露的反思性活動中，經常存在自我蒙蔽的視角盲點，受到日常生活經驗、價值觀和行為模式與習慣的束縛，迫切需要同行之間制訂并遵守一種平等積極的互動規范，建立志愿者組合和彼此理解、信任、平等的“批判性朋友”關系，形成專業發展共同體。以此，所有成員從自我解構到教學觀念和經驗的重建，都能維持一種開放、平等、信任與自由的溝通情境，形成支持性的和積極關注的心理氛圍。教師在安全、接納和相互支持的情境下開放各自的教育生活世界，進行自我反思與解構，以達到個人知識、信念、價值觀和行為方式的重建與經驗分享。期次，教師行動研究的合作還存在于教師與外在介入的專業研究者之間。牛瑞雪在作為專業研究者參與學校及教師的行動研究過程中發現，行動研究擱淺的重要原因，是專業研究者(學者)與教師之間的溝通障礙。^[10]即，專業研究者與教師使用兩套不同的話語體系，無形中加大了兩者的距離，信任感隨之下降。兩者認同各自的制度文化，造成放權與依賴性之間的反差。即專業研究者試圖保持研究過程中參與的平等、民主，主張研究過程的自主和開放性，而教師則希望得到學者切實具體的策略性指導。由此，不僅造成專業研究者在行動研究中“介入的尷尬”，也使教師的“研究者”地位和角色在專業研究者面前的退縮、轉讓。為此，行動研究不僅要在制度上明確專業研究者與教師各自的權利與義務，建立一種合作的運行機制，同時也面臨研究倫理的重建。“它強調教師與專家研究者之間的民主溝通與交互批判反省的關系，他們之間互為信賴的朋友和批判性的朋友，研究者以協調者的身份，在交互反省、辯證批判的歷程中，與教師共同反省研究行動策略中的各種內外因素，建立并維持民主平等與自由溝通的氛圍。”^[11]在合作過程中，教師應充分尊重專業研究者的意見與建議，汲取專業研究者的專業智慧，又保持自主性思考，進行獨立的專業判斷與決策，尊重自己的實踐性知識和實踐智慧，分享同行之間的經驗和情感;同時，在與專業研究者的合作中，教師應保持與專業研究者進行專業對話的勇氣和信心，加入行動研究的話語共同體，積極發表自己的思想見解和研究成果。這種專業自主既是教師與專業研究者平等對話的必要條件，也使教師獲得專業權利，進而“專業地工作著”。

三、教師行動研究的專業倫理建構

教師行動研究的專業倫理建構，在理論基礎和實踐策略上面臨多種選擇。一般來說，專業倫理的建構存在著效益論倫理學、義務論倫理學和德行論倫理學等三種策略^[12]。

(一)效益論倫理學的建構策略

效益倫理學認為，道德規范本身并無純粹的義務性和善惡之分，只要能夠是最有效、得到最大效益，評價一個行為的善惡好壞的最主要標準是能否達到最大的效益。按照這種策略來建構教師行動研究的專業倫理，追求的是時間、精力投入的最小、最少化與產出、效果的最大、最優化，以此來處理行動研究的倫理關系并進行行為、措施的評判與取舍。這似乎能達到行動研究的最高目標，也似乎意味著能夠提高教師的專業化水平。然而，追求效益最大化、最優化的后果有可能是動機、過程以及結果的不道德甚至反道德。例如，雖然教師通過行動研究的開展達到某種教育“效果”，如學生成績上升了，班級秩序好轉了，或是學生違紀現象減少了;但事實上，教師采取的措施和手段可能是規避了教育政策和教育倫理的走捷徑、投機取巧與功利主義。因此，基于效益論倫理學來建構教師行動研究的專業倫理，教師專業水平可能是提高了，教育教學效果也可能得到某種改善，但并不能使教育走向理想的目標，缺乏教育的正義、公平、崇高與自由精神。

(二)義務論倫理學的建構策略

義務論倫理學對于專業活動應當遵守的倫理規范，進行明確具體的規定，建立一定的制度和條例，強調制度倫理的作用。誠然，行動研究作為教師的一種專業實踐活動，其倫理關系的調節與維系不是建立在教師個人道德尤其是傳統的觀念道德基礎上，它更多的是建立在一定道德義務基礎上的制度倫理，或者說，它主要表現為一種制度道德。因此，行動研究的順利開展，需要基于教師專業知覺、專業精神和專業權力，確立一種合乎行動研究特點的制度規約，搭建便于教師進行行動研究的制度框架——可以做什么、怎樣做和不可以做什么、怎樣做。英國上世紀90年代推行學校改進運動所提出的“反思性行動計劃模式”中，就制定出一整套“道德指導策略”和“合作策略”。^[13]前者包括:(1)小組或指導教師間的討論必須被視為絕對機密的;(2)對任何人而言，將小組討論的事情泄露出去都是不道德的;(3)每一份個人檔案都應被視為個人財產，其使用權完全屬于本人;(4)盡管小組成員被要求定期為專業讀者提供相應的文章，但他們沒有義務將所有論文對校內讀者公開;(5)在撰寫評價性材料時，小組成員應避免識別個人成員或學生;(6)一旦個人因其背景而被識別出來，作者就應在資料生動性和公開性方面達成一致;(7)小組成員有權對當今事實和政策提出批判性分析。后者包括:(1)給成員提供道德上的支持，它“堅定決心，允許分擔彼此的脆弱，并幫助人們經歷那些在改革起步階段相伴而生的錯誤與沮喪”;(2)提供支柱性力量，它幫助我們戰勝職業和個人生活中每況愈下的生活情境;(3)提供管理改革的方法，在經驗和資料共享的情況下，允許批評性觀點。不過，對倫理義務的過分強調，也容易背離教師在行動研究中對自由、信任和創造的追求，甚至會將教師推向無德的境地。如，教師因批評同事的方式不當卻未受到同事責備而內心竊喜，或因泄露學生隱私沒有受到相關方面的追究而心存僥幸。這種一次次逃避制度倫理責罰而獲得的“快樂”，卻侵蝕著道德原則，扭曲教育倫理精神。

(三)德行論倫理學的建構策略

德行論倫理學的觀點認為，專業倫理不單是遵守道德義務及其相關的倫理規范，而是要重視人本有能力的發揮，并在發揮自我過程中保持與外界保持良好的倫理關系。德行倫理學的教師專業倫理建構策略，更加強調德性倫理的作用。比較而言，制度倫理主要靠所確立的制度中蘊含特定的倫理精神來規約教師的行為，而德性倫理則是主體對自身的生存意義、精神歸屬、處世方式以及對某種倫理精神體認后所形成的精神品質和道德境界。與前者相比，德性倫理具有個體性、自覺性、相對獨立性和超脫性的特點。^[14] 在此之下，教師在行動研究中，應將自己的專業理想、人生旨趣和行為準則內化為一種具有自主、自律乃至自動功能的專業榮譽、專業尊嚴、專業責任與專業精神，并整合成一種充滿內心道德自由的專業工作方式及其專業生活方式。在德性倫理的調節下，教師根植于教育價值以及人類的終極關懷，以高度的專業自律來處理和建立行動研究中的倫理關系，轉化為一種充滿自由與善的道德實踐智慧。

教師專業倫理既不是教師行動研究自身的必然產物，也不是外在賦予與嵌入的結果，而是在必要的制度規約下，教師主體經過不斷的道德認同、承諾與踐履，實現制度倫理與德性倫理的整合與同構，生成道德實踐智慧的建構過程。

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責任編輯:王俊恒