大學生評教的理性思考與實踐策略

關鍵詞： 大學生評教；制度支持；理論支持；實踐策略

摘 要： 從學生評教的邏輯起點出發，指出教師的教學情況是學生評教的核心。國內現行的教育法規、教育政策構成了大學生評教的制度依據，哲學、教育學、心理學、統計學等學科為學生評教提供了理論支持。高校開展學生評教活動，應遵循確立學生評教主導價值取向、構建科學的學生評教指標體系和優化學生評教技術路線的策略。

中圖分類號： G40058.1

文獻標志碼： A

文章編號： 10012435(2010)050510 05

Rational Thoughts and Practical Strategies to TeachingEvaluating by College Students

SONG Bo，GE Jinguo(1.Academic Affairs Office， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China 2. School of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China)

Key words: teaching-evaluating by university students; institutional support; theoretical support; practical strategies

Abstract: From the logical starting point of teaching evaluation， point out that teaching performance id the core of teachingevaluating. Current educational regulations and policies constitute the institutional proofs for evaluating teaching and some subjects including philosophy， pedagogics， psychology， and statistics provide the theoretical support for evaluating teaching. Some principles， such as value orientation， constitution of scientific index systems， and optimization of technique routes should be followed for teaching-evaluating by students in universities and colleges.

改革開放以來，學生評教被引入我國高校教師評價領域，國內關于學生評教的理論研究和實踐探索均取得長足發展，有力地推進了教師評價發展和改革，對促進教師的專業發展和教學質量的提高起到良好的促進作用。但學生評教領域仍存在諸多問題仍需要作進一步的審視，如學生評教到底評的是什么，高校開展學生評教制度依據是什么，在評教的實踐過程中應該采取什么樣的策略等等。

一、學生評教的內涵

學生評教，有人簡言之“是學生評價教師課堂教學質量的簡稱”，或“學生評價教師教學質量”，或“是學生利用一系列評價指標對教師的課堂教學進行質量和效果的評價。”［1］針對此類的概念界定，我們首先需要搞清楚的是學生評教評的是什么？是教師個人，還是教師的教學情況？如果單從字面理解其指向性并不明確。這容易造成學生在評教的過程中籠統地理解為對教師的評價，把教師的教學和教師的性別、外貌、年齡、性格等非教學特征混合起來加以評價，忽視“教學”這一核心。

關于學生評教，多數研究者認為它屬于教師評價的范疇，也有少數將其歸在教學評價的范疇。如果從學生評教的邏輯起點分析，不難看出教師的教學情況既是學生評教的起點，也是終點。因此，學生評教的對象只能是教師的教學，而不是教師個人，但是又與教師存在必然的聯系。因為，教學是教師最重要的職責之一，它需要教師在連續的過程中承擔和完成，二者之間密不可分。

由此可以把學生評教（STRE，即Student Ratings of Teaching Effectiveness）作如下界定，學生根據任課教師的教學表現，即根據教師的教學態度、教學方法、教學內容和教學效果等所滿足自己的學習需要的程度而做出的一種價值判斷活動。它屬于教師評價的范疇。在學生評教的過程中，學生是整個評價活動的主體，學生完全依賴自身的思想水平和行為能力做出一種相對獨立的

行為過程。但學生在對教師的課堂教學能力和教學水平評價的過程中，往往受到教師的教風、育人及性格等多種因素的影響，其評價突破了對教師單純課堂教學能力和教學水平的單一價值判斷，其評價范圍已不僅限于教師的課堂教學，往往涵蓋了教師的人格品質、教學行為等，是一種更加寬泛更加綜合性的價值評判。

二、大學生評教的制度支持

目前，國內很多高校都在開展學生評教活動，并把大學生評教作為一項重要的教學管理活動，把大學生評教作為教師評價的重要組成部分，并應用于教師評優、晉升職稱等方面。但學校是否有權力以及有多大權力讓學生對任課教師進行評價，包括學校將評價結果廣泛應用各種行政決策等一直倍受爭議和質疑。以往業界學者對學生評教的爭論與研究大多是從教育學角度展開和論述，視角多限于學生評教的合理性、有效性等方面，較少涉及法律和制度層面的思考。

因此，有必要從現行教育法律、法規及相關制度入手，對學生評教的制度依據有比較清晰的認識。從我國現行的法律來看，盡管《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》等相關法律中并沒有明確的“學生評價教師”這一規定，但在已出臺的法律和相關政策中關于學校可以采取不同形式、方式對教師進行考核與評價的制度依據卻十分充分。

1986年，原國家教委制定了《高等學校教師職務試行條例》，《高等學校教師職務試行條例》中指出：“教師職務實行聘任或任命制。聘任或任命教師職務，必須經過教師職務評審委員會從政治思想、文化專業知識水平、教育教學能力、工作成績和履行職責等方面進行評審，認定具備擔任相應職務的條件，由學校或縣以上教育行政部門領導進行聘任或任命。”《教師職務試行條例》同時還規定了教師職務考核及其辦法，其中規定“學校要對被聘任或任命的教師的政治思想表現、文化專業知識水平、教育教學能力、工作成績和履行職責的情況進行定期或不定期的考核，建立考績檔案，為教師職務的評審和聘任或任命提供依據。”

1993年10月31日，第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議通過的《中華人民共和國教師法》第五章第二十二條、第二十三條、第二十四條規定：“學校或者其他教育機構應當對教師的政治思想、業務水平、工作態度和工作成績進行考核。考核應當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學生的意見。教師考核結果是受聘任教、晉升工資、實施獎懲的依據。”

1995年3月18日，第八屆全國人民代表大會第三次會議通過的《中華人民共和國教育法》第四章第三十四條規定：“國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。”

1998年8月29日，第九屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議通過的《中華人民共和國高等教育法》第五十一條規定：“高等學校應當對教師、管理人員和教學輔助人員及其他專業技術人員的思想政治表現、職業道德、業務水平和工作實績進行考核，考核結果作為聘任或者解聘、晉升、獎勵或者處分的依據。”

2002年6月，教育部頒布的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》和2004年修訂的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》中，在“教學管理”——“質量控制”評估指標中“教學評估與檢查”觀測點就明確提出了“形成了教學質量保證與監控體系，積極開展學生評教、教師評教和教師評學活動，成效顯著。”這是教育部第一次以正式文件的形式將“學生評教”納入到普通高等學校本科教學工作水平評估中，并且作為評估A級得分指標。

縱觀以上有關“學生評教”法律條款和政策條文，其對學生評教的制度支持主要表現在二個層面：其一，教師作為學校聘任的一名教職員工，教師與學校之間存在一種 “勞動雇傭”關系，學校作為“雇傭方”有權通過不同方式和形式對“受雇方”教師教學情況進行監督、檢查和考核。因此，學校采取學生評教的形式對教師進行考核，并將考核結果作為教師獎懲的依據十分充分；其二，學生作為交費上學接受教育的消費者，與學校之間形成一種“教育契約關系”［2］，其在教育消費過程中，學生作為教育主體的一方對教師傳授知識的好壞是有發言權和評判權的。

三、大學生評教的理論支持

學生評教是一項較為復雜的系統性工作，在實踐的過程中不能只憑感覺和經驗辦事，需要科學的理論支持及指導。學生評教作為教師評價的重要組成部分，它是在哲學、教育學、心理學、統計學等多學科基礎上建立起來的，它們為學生評教提供了理論指南。

（一）哲學方面

評價是一種價值判斷的活動，也是一種認知活動，且是一種特殊的認識活動，即價值認識活動。評價作為認識價值的一種觀念性活動，是一種價值評價，其在教育評價領域的價值體現為教育價值。所謂“教育價值，是指教育這一社會活動或社會現象中的客體及屬性與其主體的尺度和需要相一致，相符合或相接近。”［3］“作為教育活動的客觀現象與教育主體的人的需要之間的特定關系的展現，教育價值是人們對教育活動認識的結果在主體意識活動中的‘凝聚’，是人們價值意向、情感特征和行為習慣的綜合，特定的教育價值取向決定著人們特定的教育行為。”［4］學生評教作為教師評價的重要組成部分，體現著其應有的教育價值，即發現價值、教育價值和管理價值三方面

（注：

發現價值，是指教師在開展教學活動中，由于沒有特定的參照物和衡量標準，必然有對自身教學水平、教學能力做進一步了解的渴望與需求。學生作為教師教學的對象和教學活動的基本參與者，通過其給教師的教學進行評價恰恰彌補了這一需求。教育價值，是指教師利用學生評教結果可以找出自身教學的優點與不足，促進教師不斷總結，改進工作，不斷成長和發展，對教師起到很好的教育意義。管理價值，是指管理者通過學生評教反饋的大量信息，可以了解和把握全校教師教學情況，為鑒別教師教學質量的優劣高低、獎懲任用和正確的決策等提供依據。）。

（二）教育學方面

教學是一項以教師為主導、學生為參與主體的活動，教學效果好壞只有通過教學的接受者學生的反映才能表現出來，那種不問教育對象、不考慮教育目標的“自言自語”、“自問自答”式的教學只能是形同虛設。現代教育評價代表人物泰勒(Tayler， R.W)認為“在本質上，教育評價過程乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到教育目標的過程。”［5］這里的教育目標主要是指學生對教師傳授知識掌握的程度、學生自我價值預期以及對所學知識應用等方面。可見，教育目標實際上是以學生為中心來確定的，并通過具體的行為變化來判斷其實現的程度，所以對教學效果的判斷也應當以學生的意見為主導。

（三）心理學方面

學生良好的心理素質是保障教學質量評價可靠性的重要基礎。無論從生理還是心理上衡量，應該說大學生的各方面發展程度已達到比較成熟的水平，具有獨立對事物做出理性的判斷和評價的思維能力，且不易受到他人干擾和影響。根據發展心理學的研究，青年初期學生已經具備了較為理性的評價和判斷能力，具備了透過事物表象看本質、全面和歷史地評價事物以及能夠具體問題具體分析等特質，在大學生身上主要表現為相當的獨立性、批判性、組織性和深刻性等思維品質。學生作為教學活動的基本參與者，來自他們的對教學過程及其效果的評價是重要而獨特的。所以，從心理學的角度分析，我們完全有理由相信，大學生已具有對教師的教學質量做出客觀評判的能力。

（四）統計學方面

學生參與教學評價的人數較多，從概率學意義上講，評價結果的可信度較大。根據羅伯特#8226;費爾德曼(Robert S. Feldman)1977年的研究，當學生評估的數量達到或超過20人時，學生評估的可靠性就能勝過最好的客觀測驗。馬什在1984年開展的針對學生評價教學的研究顯示，參評學生數與評價可靠性在一定范圍內成正向關。即，當只有1名學生參加評價時，評價結果的可靠性僅為0.23；有5名學生參評時，可靠性為0.6；有10名學生參評，可靠性為0.74；當參評學生人數達到25人時，可靠性上升至0.9；當有50名學生參加教學評價時，其可靠就能達到0.95。［6］而高校在組織學生進行教學質量評價時，通常都是被評教師所教的一個班或多個班的數十名學生對其教學進行評價，參評學生數遠大于20人，因而，評價結果的可靠性就接近或超過0.9。由此推斷，當參加教學評價的學生人數足夠多時，學生的評價是具有較高信度的。

此外，在學生、同行、專家、管理者和教師自己等多維度評價主體中，學生評教不僅僅是樣本容量大，更重要的是相比其它評價主體與自身利益的關聯度也最大，同時避免了同行、專家、管理者與受評教師之間人際關系的矛盾及相關利益沖突。盡管單純的學生評教也許并不能全面反映一個教師的教學水平，但至少與其它評價主體相比，學生評教的可行性與評教結果的可信度是最大的。阿里莫里曾強調：“學生參與評教是值得鼓勵的，與其他教師評價的方法相比，學生評教不僅方便，而且在統計的意義上具有較大的穩定性。”

四、大學生評教實踐策略

（一）確立學生評教的價值取向

學生評教的價值取向，是指實施學生評教活動的主體，根據自身需要開展學生評教活動時所持的基本立場、態度及傾向。學生評教的價值取向不僅決定和支配主體的價值選擇，對主體自身、主體間關系以及其它主體均有重大的影響。“價值因人而異”，學生評教在實踐中主要表現為“學生為本”、“教師為本”和“管理為本”三種價值取向。

1.“學生為本”的價值取向。學生作為課堂教學過程的主體和直接參與者，他們對教師的教學滿意與否具有不可爭議的話語權，并直接通過評教的形式反映出來。評教的結果實際上是學生對教學需求滿足程度的一種體現，學生對教師的教學也總是在滿足、部分滿足和不滿足中做出自己的價值判斷。認識到這一點，高校管理者在構建學生評教指標體系時，就會更多地凸顯學生的學習興趣、學習收獲，用學生在課堂教學中的收益來評定教師的課堂教學效果。而管理者則需要用發展的眼光，看學生評教后教師教學能否進一步促進學生學習收益的增大。

2.“教師為本”的價值取向。從學生評教活動的初衷來看，主旨是為了促進教師的專業成長，使教師能夠完善自己，提高教學質量。以“教師為本”的價值取向突出的是教師教學的有效特征，教師教學的態度、方法、內容和效果自然也就成為學生評教的重點。因此，教師教學的改進、教學效果的提高、專業能力的發展是開展評教活動的目的和歸宿。

3.“管理為本”的價值取向。管理者開展學生評教工作時，在以期促進教師專業發展、改進教師教學、提高教學效果的同時，還會希望通過學生評教活動實現教育管理目標，推動教育工作的開展，提高教育工作效率。問題在于，當管理者在支持學生評教發揮管理功能的同時，也把管理的思維特性和行為特性帶進教育評價之中。管理本只是一種手段卻被當成管理目的，過分追求效率，而忽視了管理的終極價值。比如：管理者會通過制定學生評教的標準，規范評價程序和評價結論的表達方式，把自己的意志和價值取向體現在學生評教活動中，以保證管理目標的實現。再如，管理者在開展學生評教工作時，會過多強調統一性、行政性，評價的推行過程是自上而下的強制方式，推行過程中，主要以命令和服從作為原則。

高校在實施學生評教活動時，無論以哪種價值取向為主導，我們都可以很自然得出，這是學校對大學生評教價值的一種自覺性選擇，它并不是一種無意識狀態下的盲從行為，而是基于理性認識、對學校教育與自身的深刻“自覺”基礎上建立形成的。以“學生為本”和“以師為本”體現的是評價中的教育價值意義，以“管理為本”則體現了評價中的管理價值意義。因此，高校開展大學生評教活動，首要問題就是要確立大學生評教價值取向的實踐定位，并圍繞這一定位開展工作。

（二）構建科學的學生評教指標體系

制定科學的課堂教學質量學生評教標準是準確、全面、有效地進行評價的基礎， 它能真實、有效地反映出教師的課堂教學狀況，促進教師不斷改進教學，推進教學質量的提升。在構建學生評教指標體系時，首要問題是搞清楚“應該從哪些方面來評價教師的課堂教學，評價課堂教學質量基本要素有哪些？”為此，有學者從與課堂教學質量息息相關的諸多要素中，抽取可以通過教師的主觀努力能加以控制的某些要素，編制成問卷調查表，向長期從事教學工作、具有高級職稱的教師征詢意見。調查顯示：教學的內容、方法、態度和效果等要素是被普遍認可和接受作為學生評教主要內容和核心有效指標維度。熊茂芳在對課堂教學評價多項指標調查分析后得出：“教學內容、教學方法、教學效果三項指標與課堂教學質量呈高度正相關，相關系數在‘+0.97’以上”。［7］在確定好課堂教學質量評價最基本要素后，還應根據理論課程、實驗課程、技術課程等不同課程特點編制評價指標。不同學校之間由于辦學理念、辦學定位、辦學目標的不同，確立的大學生評教的價值取向定位也會存在較大差異，在設計和編制學生評價指標體系時也應該有所側重。

（三）優化學生評教的技術路線

1. 減少和降低影響學生評教的干擾因素

在學生評教的過程中，影響學生評教結果的各種主客觀因素有很多，各種因素與學生評教質量之間存在著多重復雜的因果關系，其中教師、學生和管理者是學生評教活動三個最直接關聯體。在評教的過程中，無論是教師、管理者還是直接參與評價的學生，均希望通過評教活動達到自身最大的利益追求。即，教師希望通過自身的教學行為和教學展現得到學生的認可，并針對不足改進教學；學生希望通過自身的評價參與，真實表達自己的價值判斷；而管理者則希望通過評教活動發現真實的教學狀況，在促進教師教學水平的改善和教學質量提高的同時，將評教結果應用于教師評優、職稱晉升等各種行政決策中。因此，在學生評教的過程，三方必然會通過各種各樣的形式、途徑影響著評教結果。

2. 配備穩定且有一定研究能力和管理經驗的人員

配備相對穩定且具有一定的研究能力和管理經驗的較為專業的工作人員對于開展高質量的學生評教具有十分重要的作用，這一點往往容易被很多高校所忽視。由于目前學生評教的開展本身并不十分成熟，在一定程度和范圍還存有爭議，比如學生評教的結果具有多大的信度和效度。評教結果運用的寬度和廣度更是關系到教師成長和發展，關系到學校管理決策時依據的科學性。因此，這項工作開展的好壞涉及人多，關系面廣，這無疑對從事這項工作的人員的研究能力和管理素質提出了較高的要求，也給從事這項工作的管理人員帶來新的挑戰。配備穩定且有一定研究能力和管理經驗的人員，既具有熟悉全校教學基本情況、了解課堂教學規律、把握教育發展前景的綜合能力，又充分注意和考慮到這些相關影響因素，從而保證此項工作順利而有效的開展。

參考文獻：

［1］ 張紅偉.高校學生評教的癥結與治理［J］.高教發展與評估，2008，（4）：29 —33.

［2］ 毛偉， 趙宏斌.基于法律視角的學生評教探討［J］. 高教探索， 2008年(5):98—101.

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［6］ 魏紅.高校學生評價教師教學質量的可行性研究［J］. 高等師范教育研究，1993，(6)：68-72.

［7］ 熊茂芳.課堂教學評價指標的相關分析與思考［J］. 華北工學院學報:社科版，2004，(4)：81-83

責任編輯：王俊恒