切實提升課堂提問的有效性

摘 要: 本文作者結合自己的教學經驗，對課堂提問“高消耗低收效”的現狀進行了分析，探討了提升課堂提問有效性的方法和途徑，旨在達到提高語文教學效益的目的。

關鍵詞: 課堂提問 有效性 提升

巴爾扎克說:“打開一切科學大門的鑰匙都毫無疑問的是問號。”美國莫里斯·比格也說:“在可能的時候，教師的任務就是通過課堂民主氣氛的影響，去幫助誘導學生親身介入。”這種民主氣氛的創造，在教學過程中往往是可以通過問答等形式達到的。語文課堂教學提問，是在課堂教學過程中，根據教學內容、目的、要求設置問題進行教學問答的一種形式，它是教師教學的重要手段和教學活動的有機組成部分。通過提問，學生思維能力、口頭表達能力得到培養與發展，同時問答還可以加強師生之間的信息交流，使教師能夠根據反饋適時調整教學，從而有效控制教學。可見，課堂有效提問對落實培養以創新意識和創新精神為核心的素質教育具有重要意義。

但作為一線的語文教師，我也切身體會到，有效的課堂提問并不是輕易就能實現的。國內近年來的研究表明:中小學一般教師平均每堂課的有效教學提問僅有56%，這就是說，教學中尚有將近一半的教學提問是無效的或低效的。于是，我們常常看到的是這樣的一些現象:課堂中有些提問目的性不強或過于淺白，缺乏思考的余地，這樣的提問往往難以提起學生的興致;有些提問太過艱深，沒有先易后難的過渡，不僅達不到教學目的，長此以往，反而容易挫傷學生的學習積極性;還有些提問過于死板，缺乏啟發性，“是不是”、“對不對”、“好不好”之類問題，表面看來，學生興致勃勃，情緒高昂，課堂氣氛熱烈，學生甚至不假思索地說出答案，實質上卻是“高消耗低收效”，往往對促進學生思考，引導學生關注課文是無甚益處的。的確，諸如“祥林嫂的命運是悲慘的，魯迅先生將她的不幸總是設置在一個特殊的季節里，那是什么季節”“祥林嫂失去丈夫是否不幸”這樣的問題還是時常出現在我們的課堂中，顯而易見的提問只會使課堂結構松散，學生注意力分散，是不能有效地啟發學生思考，調動學生學習的積極性和主動性的。

那么，如何能真正提升語文課堂提問的有效性呢?我結合自己的教學體驗，和大家一起探討。

一、課堂提問應具有明確的目的性

從中學語文學科特點著眼，高效的課堂提問應是緊密圍繞教學目標，緊貼學生學習實際，蘊涵道德素養、語文素質和創新精神的。好的課堂講究前后照應，講究起承轉合，講究生動流暢的美感。以上目標在很大程度上是依靠嚴謹、連貫的課堂提問來實現的。好的課堂提問應該是教材特色與教者思路的完美體現。提問時應做到問題設置要有目的，通過提問要解決什么問題，達到什么目的，必須心中有數。

我在教學實踐中也有過在課堂提問設計上貪多求全的錯誤心態和做法，在聽課過程中也見過有的教師拋開教材與學生實際刻意標新立異，雖然花樣百出，但讓學生一頭霧水，越來越不明白教學要求。因此，要想學生學得明明白白，首先教師提問的思路要清清楚楚，只有建立在清晰基礎上的提問才是有效的。總之，課堂提問的設計應具有明確的目的性，緊扣教材的教學要點和課文的精彩之處。

二、課堂提問應做到難易適度

課堂提問是否有效還要以能否激發學生積極思維作為衡量標準。教師所提的問題應符合學生實際的認識水平和想象能力，做到難易適度。

在我們的教學過程中，時常能見到諸如“是不是”“對不對”之類的問題，學生回答時只需擇其一，不假思索就能回答;還有些問題，屬于填空式的提問，答案書上就有，學生只需直接摘取即可，這樣過于簡單的問題往往起不到激發學生積極思維的作用。這樣的問題不是不能出現，作為由淺入深的過渡式引導未嘗不可，但如果課堂中充斥著這樣的問題，使它們成為課堂的主要內容，則只能造成課堂的“表面繁榮”，甚至讓學生養成淺嘗輒止的不良習慣。

當然課堂提問也不能走向另一個極端，就是過難、過繁。過難的問題超出了學生的理解接受能力，會使學生聽而生畏，挫傷學生回答問題的自覺性與積極性，不符合循序漸進的求知規律。諸如“杜甫的作品和我們過去學過的李白的作品在思想內容上有何區別?各有什么特色?他們的作品在中國古代文學史上的地位怎樣?”這樣深奧的難題，并非三言兩語就能回答，對高中階段的學生提出，一般只能讓他們無言以對，教師只能自問自答。雖然完成了提問的形式，但這樣的提問無疑是沒有任何效果，只能帶來負面作用。

在提問中，教師容易犯的錯誤就是簡單地拋出一個過于籠統空泛的問題。比如，在《荷塘月色》的教學中，作為散文，形散神不散自然是學習重點，但如果因此就迫不及待地拋出類似“本章是如何體現形散神不散的”這樣過泛的提問，就會讓學生不知從何答起。實際上在具體操作時我們必須將這類較大的問題化大為小，比如上述問題我們就可以化一為三:本文寫了幾件事?線索是什么?作者怎樣把這幾件事用線索串聯起來的?通過這種階梯式的提問，學生的思路會比較清晰，思考也有了目的性，就不難領會文章形散神不散的特點。

難易適度的提問應該“把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得著的位置”，即既不能讓學生高不可攀，又不能讓學生唾手可得，而應該讓學生跳一跳——開動大腦積極思考后獲得正確的結論。學生只有通過自己的思維勞動取得成果，才能感到由衷的喜悅，同時激發學習的積極性和主動性。

三、課堂提問應注意恰當的時機、方式和對象，講究提問的藝術性

首先，提問應有“序”。要隨著教學過程由淺入深，從現象到本質，由知識逐步轉化為能力，做到問題設置有明顯梯度，由淺入深、由舊導新。

比如《藥》中有這樣一段描寫:“(夏四奶奶)忽見華大媽坐在地上看她，便有些躊躇，慘白的臉上顯出些羞愧的顏色，但終于硬著頭皮走到左邊的一座墳前，放下了籃子。”如果直接向學生提問:“這段描寫的含義和作用是什么?”對于大多數的中下層學生來說，難度就較大。但是問題的設置又不能簡單地只是面向極少數層次較高的學生，否則無疑違背了課堂的有效性原則。因此，如果在實際教學中我們將其改為一組由易到難、相互關聯的小問題，就能減小問題的難度，從而最終面向大多數學生，達成教學目標:①這段文字是對夏四奶奶什么的描寫?②這是一種什么樣的神情?③她為誰感到羞愧?④她兒子夏瑜是為革命而死，應該感到驕傲，她為什么會羞愧呢?⑤連母親也不理解兒子的革命行為，這說明了什么?這樣，學生對這段描寫的作用和含義就有比較明確的認識，并且較易激發學生的積極性。

可見，教師對學生已經知道了什么、尚需知道什么或急于了解什么，即其知識結構、學習基礎、思維水平甚至性格特征、反應能力等必須胸有成竹。教師在學生不知道而又急于想知道某事，或已知道某一問題但又急于進一步探索解決以圖深化知識的心理狀態下，提出問題、傳授知識，最易于得到學生激烈而有效的響應。這種求知欲，正是學習積極主動的內在動力，一旦激發便會產生巨大的推動作用，能帶動一系列問題的解決。此時此刻，學生能聯系先前所教的、自己所學所思的種種問題作系統思考，加深印象，獲得一個相互聯系的知識體系。這正是學生認知不斷完善、發展，從不知到知，由知之不多到知之較多的學習過程，符合學生的認知規律。否則，即使教師再精心設計、巧妙提問，也收不到應有的教學效果。

其次，提問要防止急躁，注重啟發性。急躁的根源在于教師要把學生的回答納入自己備課的軌道，如果學生答不到點子上，教師就會不斷插話，攪亂學生的思路，結果是課上完了，可問題實際上并未解決。在實際教學中教師應多提啟發性的問題，在學生回答時，既要避免干擾性插話，又要做到循循善誘。面對回答困難的學生，教師不可直接奉送答案，而應循著學生的思維流程，因勢利導，切忌要學生步步就范，生拉硬拽到事先想好的框框中去;面對學生暴露出來的錯誤，教師可以切中要害、溫故答疑、爭辯答疑。同時教師要做到善于及時抓住課堂中突發的、有價值的問題，進行適時點撥和追問。甚至可以有意制造具有“認知沖突”的提問，讓學生沉入文本找依據，通過熱烈討論、深入思考，加深認識，從而把握題旨，產生共鳴。

最后，提問要面向全體學生，這樣才有利于提高課堂教學的效果。問題設置應有梯度性，同時針對不同難易程度的問題讓相應層次的學生來回答，這樣能兼顧全體，讓各個層次的學生都能參與到教學中來，從而提升課堂教學的積極性和有效性。

總而言之，課堂提問不是為提問而提問，而應使之真正成為優化課堂教學的必要手段之一，成為教師教學藝術的重要組成部分。恰如其分的提問不但可以激發學生學習的興趣，了解學生掌握知識的情況，而且可以誘發學生思考，開發學生的智力，與學生作情感的雙向交流。提問可以引導學生進行回憶、對比、分析、綜合和概括，達到培養學生綜合素質的目的。課堂提問是一門藝術，是一門每一位教師都必須認真研究、實踐、總結的智慧性藝術。