符號互動理論對特殊教育的啟示

摘 要: 符號互動理論是20世紀初西方社會學界出現的研究微觀層面的一種理論，強調人類能夠通過制造和使用符號進行交往，在符號的互動過程中形成了關于知識和社會階層的觀念等。符號互動理論對特殊教育有著重要的啟示。

關鍵詞: 特殊教育 符號互動理論 啟示

符號互動理論是社會學中一個重要的理論模型。20世紀20年代由美國芝加哥大學社會學系提出，代表人物有米德(G.H.Mead)和庫利(C.H.Cooley)。最早使用“符號互動”這一術語的是米德的學生布魯默(H.Blumer，1937年)，布氏在《人與社會》(Man and Society)一書時，對符號互動的定義為:兒童如何由人們或團體所共有的象征及理解系統中學習和認知。符號互動論是以社會心理學的觀點出發，研究人的自我如何社會性，以及與他人互動的社會行為如何發生。

一、符號互動理論的主要概念

(一)符號(Symbol)

符號包括語言、文字、動作、手勢等，用來代表個體的感覺、思想、價值與情緒。互動論者認為符號均有社會賦予的意義，以此用于人際溝通;但符號的意義與運用，會因使用者之互動方式而有不同。

符號有三個基本特點:一是符號的發展是社會性的，人們經由互動的過程以符號代表意念、價值與思想;二是符號的定義與運用并非完全一致，通常由使用者隨意而定，符號定義隨互動方式而改變;三是手勢和語言都具有某種特定的意義，當人們把幾個手勢和語言放在一起使用時，它們就可以用來表達意思并予以互動。

符號互動論中的符號具有溝通互動的特性，即個體在接受符號的刺激后，會經過個人詮釋的過程再做出反應。

(二)自我(Self)

自我是符號互動論的核心概念。自我并非與生俱來，而是與他人互動的結果，是依據他人觀點思考自己的一種產物。

米德認為個人的思想是從與他人的互動中產生的。他把這種社會性的相互作用解釋為符號交換，即認為人們可以想象他人或群體怎樣看待自己，以及相應地人們如何扮演他人或群體的角色來解釋情境。他將自我分成兩種:一種為主體我，是個體對他人態度的反應;另一種為客體我，是個人所充當的他人對自己所持的整套系統化的態度。

(三)情境定義(Definition of Situation)

托馬斯(Thomas)提出“情境定義”的理論。他認為人類在面臨問題情境時，通常會經過一個自我檢討與考慮的階段，即行為者一方面考慮自身的背景，另一方面又會考慮其所處體系的情境因素，彼此交互影響來界定他們的行為，此種對情境主觀的釋義過程，就是情境定義。情境定義的看法，提供了互動的基本概念，也說明了個體如何在與其他個體與團體互動中發展出社會共同的情境定義，進而形成組織與社會。

(四)角色采擇(Role taking)

角色即米德的“采納他人的態度”(taking the attitude of other)的概念，意指把自己看作他人，以自己對他人角色的想象而扮演其角色的心靈過程。在互動過程中，個體若具有此能力，則能以他人的觀點想象他人所表達的符號的意義，并將想象所得化為自身行動的準則，此觀點與將心比心、設身處地等通俗觀念十分類似。互動論者認為這種角色取替能力是人與人合作的基礎，能使個體在復雜的社會互動關系中順利發展。

二、符號互動理論對特殊教育的啟示

根據互動論者的闡述，人類是解釋與界定符號的生物，知識也是符號的一種。個體通過與其他個體及社會的互動，賦予符號不同的意義，建立與其他個體的理解與溝通。在互動過程中，人與人是相互影響的，社會是由互動中個人所組成的，人類在互動過程中以符號的意義使彼此得以溝通。符號互動理論對特殊教育有以下啟示:

(一)特殊教育工作者應為學生創造更多的互動機會

在特殊教育中，教師應該給學生更多互動機會，讓學生通過互動過程了解所教知識的意義。通過教師與學生、教師與家長、家長與學生的互動，學生對自己有更深刻的認識，對交往有更多的經驗，以此推動學生的社會化發展。

(二)特殊教育要讓學生形成積極的自我認知和理解

自我認知涉及需要、行為趨勢和價值觀的知識，也涉及我們關于世界和其他人的看法。自我認知能使我們對自己的行為有一個準確的預計，它對環境和我們關于行為的反應都有影響。具有這種知識，一個人可以以更為積極的態度做出有利于自己和他人的行為，從而培養出互動論者認可的、能夠友善地同他人相處的個體。自我理解涉及自我意識和自我概念。自我意識是一個人對自己的認識和評價，包括對自己心理傾向、個性心理特征和心理過程的認識與評價。學生的自我認知和理解最主要受到教師和家長的影響。因此，教師和家長對于特殊兒童的認知和理解必須是積極的。

(三)通過學校教育的各種方式促進特殊兒童的社會化

學生的社會化是指與社會化者(主要是教師)互動的結果。學校運用教學、獎懲、模仿等各種方式促進學生社會化，運用符號互動理論中的角色采擇這一概念來解釋，學生對此并非完全被動接受，而是經過主觀解釋后，予以接受或修正或拒絕。因此，在特殊教育中，促進特殊兒童社會化的途徑就是使教師成為對其有重要影響的人，加強彼此的互動，增進學生角色采擇的能力，使學生在互動過程中習得社會所認可的符號系統意義，建立共同的情境定義，發展健全的自我。

(四)通過改變特殊教育教師的理念來改變特殊兒童對自我的認知和對社會的理解

互動論者傾向于把師生關系看成是一種沖突的情境。在此情境中教師與學生各有其目標，各自運用策略使對方接受自己界定的情境定義，因此協商與適應產生了教師與學生的概念。所以協商與適應方式成為師生關系中的重要因素。

教師對于學生的認識，再結合他們的自我概念從而產生教學的規則、組織與內容。換句話說，教師為學生創造教學情境。而學生也有他們自己的自我概念，以及他們自己對于教師的認識，這些因素的結合可以產生學生加在教師身上的需求與期望的反應。教師解釋這些不同的反應，并逐漸產生他們加在學生身上的需求與期望，這期間可能導致教師自我概念的改變。

特殊教育教師應該對學生有正確、積極的認識和理解，對自己的認知也要積極客觀。教師通過自己對學生的期望與需求，可以改變學生對自身的認識和理解，并逐步發展學生積極客觀的自我概念。學生的社會化歷程中，許多經驗是學校中教師與學生互動產生的結果，為使學生順利從學校過渡到社會，學生在學校的社會化的過程就顯得極為重要，而這取決于學生與學校的互動過程。

綜上所述，教育是一個互動過程，特殊教育更應該注重對學生人際交往能力的培養，使學生形成積極的自我概念，自信地面對未來的生活。

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