淺析大學生學習倦怠現象

摘 要: 學生在學習過程中會出現學習精力耗竭、熱情減退等現象，這就是學習倦怠。而大學生就具有學習倦怠，在學習上存在消極的學習態度。為了解決和改進這種現象，我們對學習倦怠的成因進行分析并且從影響因素中得出相應的指導實踐的可操作性的理論依據。

關鍵詞: 學習倦怠 成因 情緒

一、引言

學習倦怠(Learning burnout)的概念最初來自于工作倦怠(Job burnout)的研究。美國心理學家Freudenberger(1974)首先采用“倦怠”一詞來描述助人行業中工作人員所體驗到的一組負性癥狀，如身體疲勞、情感耗竭、對待服務對象不友好的態度和工作成就感降低等。之后，Maslach將工作倦怠定義為“在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情感耗竭、去人性化和人成就感降低的現象”。他的這三個標準也就成為倦怠研究領域的黃金準則，其后的對不同領域的倦怠界定和測量大都是根據這個定義演變而來的。臺灣學者將學習倦怠定義為:學生在學習過程中由于學習壓力、學習負擔和其他心理因素，表現出情感衰竭、去個性化和低個人成就感的一種狀態。連榕等(2005)認為學習倦怠指的是由于學習壓力或缺乏學習興趣而對學習感到厭倦的消極態度和行為。而目前使用較廣的一種定義是:“學生對學習沒有興趣或缺乏動力卻又不得不為之時，就會感到厭倦、疲乏、沮喪和挫折，從而產生一系列不適當的逃避學習的行為，這種狀態稱為學習倦怠。”大學生的學習倦怠反映了大學生消極的學習心理。

從國內的調查結果來看，相當一部分中學生有學習倦怠現象，對大學生的調查也表明其倦怠得分在中等水平。這些結果都說明我國各階段的學生中都存在著不同程度的學習倦怠現象。而對學習倦怠的研究在國內外都比較少，尤其是從心理學角度研究其產生原因、測量、影響因素和干預措施，因此這類研究也是必要的。

二、學習倦怠的成因

學生在學習活動中消極的自我評價和消極的人際主觀感受將無形中引起他們的學習倦怠，其主要表現為以下幾個方面。

(一)環境適應

大學生的自我評價、學習的責任感會直接影響大學生的學習適應性，并進一步影響其對學業的成就。某些學生所具有的人格特征(如對自我的評價低、自信心缺乏、較低的自我判斷等)很容易引起他們的學習倦怠。當前的大學生，絕大部分是20世紀80年代后出生的獨生子女，他們以自我為中心的傾向較明顯，因而缺乏較好的人際處理能力和良好的同伴支持。

(二)學習壓力

大學生學習活動中的倦怠可能是由于學習壓力產生的，也可能是對專業學習缺乏興趣產生的對學習的一種對抗、否定、無所謂的態度，表現的一種消極的行為。

(三)成就感低

學生在學習上的低成就感主要有兩種表現:一是覺得學習大學課程對自己的人生沒有意義，常有空虛無聊感;二是學生感到他們無法從學習中獲得更大的進步，自己付出的努力沒有效果或收效甚微時，很容易產生較強的自卑感。當較低的成就感與學習倦怠的前兩種癥狀結合在一起時，學生就會喪失理性和學習動力。

三、討論

當代大學生由于受多種外界因素影響和自我調節能力的不足，總會產生學習倦怠心理。大學生的學習倦怠反映了大學生消極的學習心理，是由于學習壓力或缺乏學習興趣而對學習感到厭倦的消極態度和行為。然而，這其中學生的情緒起著重要作用，我們要積極發現學生的不良情緒并及時采取措施來緩解不良情緒。

(一)情緒變化規律

情緒(Emotion)是指個體對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應，是一個以愿望和需要為中介的一種心理活動。是由獨特的主觀體驗(Subjective experience)、外部表現(Emotional expression)和生理喚醒(Physical arousal)三部分組成。大量研究表明，大學生的情緒有其發生發展的特定規律。首先，從季節上，每年春季和歲末年初是抑郁癥、精神疾病的高發期，導致自殺率上升。其次，從學年階段看，第一年，由入學適應不良、專業學習困惑、人際交往引發的心理問題較為常見;第二年至第三年，因學業壓力、情感與戀愛、人際關系、自我發展引發的心理問題為多數;第四年，因就業壓力、擇業困擾、遭遇挫折引發的心理問題較多。最后，從人群、地域分布上，與城鎮大學生相比，農村大學生的心理問題要更多一些;與男性大學生相比，女性大學生的心理問題要更多一些;與家境較好的大學生相比，貧困大學生的心理問題要更多一些。

正處于生理發展青春期的大學生，由于身心發展變化大，心理困擾因素多，缺乏適當的挫折心理，加上學習任務繁重，面臨就業、走向社會和缺乏自我設計等問題，對于性格偏弱及強弱不均型的大學生常常誘發應急心理危機。對大學生心理特點的分析表明，該階段的大學生思維已成熟，情感世界日益豐富，熱情、奔放、易激動;自我意識進一步加強;關注自我及自我評價能力提高，自尊意識增強;表現出具有交往復雜、淡化權威、較強的心理逆反等特點。

(二)大學生的情緒調控

Cicchetti認為情緒調節是有機體內部和外部的因素，通過這些因素，情緒喚醒被再定向、控制、調整和修正，從而使得個體在情緒喚醒情境中適應性的生存與行動(1991)。Eisenberg認為情緒調節是抑制、加強、維持和調整情緒喚醒，從而來實現個人目標的能力(1997)。情緒調節是個體管理和改變自己或他人情緒的過程，在這個過程中，通過一定的策略和機制，使情緒在生理活動、主觀體驗、表情行為的方面發生一定的變化。我國情緒心理學家孟昭蘭對情緒調節的解釋為:情緒調節是對情緒內在過程和外部行為所采取的監控、調節，以適應外界情境和人際關系需要的動力過程。通過對情緒調節概念的梳理，我們可以這樣認為，情緒調節就是合理地降低自己的負性情緒，提升負性情緒的積極作用，削弱負性情緒的消極影響;有效地管理自己的正性情緒，適當地控制自己的正性情緒，使其能夠最大限度地發揮積極作用，避免正性情緒過度所造成的不良后果。

心理拓展訓練對培養大學生情緒調控能力有重要作用。研究認為:(1)大學生通過個人挑戰類項目的體驗能克服失敗的恐懼和逃避的心態，產生成就感，形成高峰體驗。借助成功，完成一個個艱巨的任務，幫助學生延伸自我，突破自我設限，建立充分的自信;(2)雙人協作項目能改善心境，培養大學生的相互信任、相互支持和鼓勵的品質;(3)團隊的形成是一個過程，成員在面對問題時要調節自己的情緒，以正確的心態面對問題和解決問題，學會與人溝通。心理拓展訓練是以自然環境為主，通過特定的項目設置(包括項目設定的環境條件及項目規則)及培訓師的合理引導，被試者在親身體驗的過程中感受自我超越，形成高峰體驗等，然后再進行反思、分享、再應用的過程來促進被試者心智的完善和建設的一種活動。

不同情緒穩定程度的學生在學習倦怠上達到顯著差異。研究發現情緒穩定程度低分組學生之學習倦怠程度顯著高于情緒穩定程度高分組學生之學習倦怠程度。所以情緒因素在學習倦怠中的作用較大，要改變學生的學習倦怠的現狀，首先要做自己情緒的主人。

參考文獻:

[1]李永鑫，吳正明.工作倦怠的結構研究[J].心理學科，2005，(2).

[2]楊麗嫻，連榕.學習倦怠的研究現狀與展望[J].集美大學學報，2005，(2).