圖式理論在英語閱讀教學中的應用

摘 要: 閱讀教學一直是英語教學的重點和難點。長期以來，由于受傳統教學法的影響，教學過程中以句子為中心傳授字、詞、語法等知識，學生缺乏圖式知識的積累和運用，結果造成了閱讀理解上的極大障礙，閱讀理解效果不佳。本文作者在多年的英語教學實踐中嘗試了運用圖式理論指導英語閱讀教學，取得了良好的教學效果。

關鍵詞: 圖式理論 英語閱讀教學 應用

1.我國學生英語閱讀圖式特征的分析

對于我國學生來說，影響英語閱讀和漢語閱讀的諸因素，以及各因素的重要程度不同。具體表現有四方面。

1.1表現為語言圖式的豐富程度、分化程度與激活閥限(驅動自動化程度)上存在差異。

在作為母語的漢語學習中，由于學生所掌握的字詞、語法多是以習得的方式獲得的，其豐富程度、分化程度及激活閥限都明顯優于英語的相應圖式。因此，我國的英語教學一貫是致力于豐富和優化學生的語言圖式，英語教學成了字、詞、語法教學。

1.2對于漢語材料而言，讀者所擁有的內容圖式較豐富，而且分化程度較高、較精確。

我國學生習得母語和學習英語的過程有本質差別。在習得母語的過程中，語言環境給學習主體大量輸入，而學習主體只進行有限的輸出，而且從時間順序看是輸入在前、輸出在后。如學習英語時，教師教給學生一個句型后，接著便要求學生說出很多個句子。這一學習過程的差異造成了學生掌握的與漢語有關的內容圖式無論是在豐富程度上，還是在分化程度上都遠遠優于與英語有關的內容圖式。

1.3對漢英兩種語言，中國學生所具備的形式圖式也有很大差別。

形式圖式即文體圖式，是指讀者對文章結構排列的熟悉程度，即語篇知識。比如了解文章宏觀結構(記敘文、議論文、說明文、描寫文)的典型格式;了解段落的特征及其信息運行與分布規律;了解一篇文章的立論句、段落句、識別語篇標志及其功能等。在漢語方面，學生在小學、初中階段就開始系統接觸文體知識的學習，而在英語方面，整個中學階段一直沒有正式講解文體知識的內容。而且很多英語材料與漢語材料在結構格式上差別較大(如書信)。

1.4對高中生英語閱讀策略的訓練不足，學生的閱讀策略圖式缺乏。

對于漢語而言，在小學高年級就開始了閱讀策略的訓練，如精加工的各種形式都已接觸到。相反，由于我國高中英語閱讀往往只重視字、詞句的譯碼，忽視閱讀方式與策略培養，學生對自己的閱讀缺乏足夠的監控與調節，所以往往使閱讀出現抓小疏大、理解表面化的現象。

2.圖式的運用

2.1內容圖式的運用。

內容圖式是指讀者對一篇課文的熟悉程度，以及狹義的背景知識(趙代玲，2001)。學生在理解新信息之前，都要將新信息與已知的背景知識聯系起來。圖式理論認為，讀者的背景知識是影響閱讀理解的重要因素，新知識的理解和吸收是建立在已有知識的基礎上。

語言意義的理解在很大程度上依賴于對文化傳統和風俗習慣的理解。許多語言專家認為，文化背景知識是理解特定語篇所必須具備的外部世界知識，它對語篇理解的影響大于語言知識。背景知識的缺乏會導致閱讀理解障礙，因而在理解句意時不僅要用語言本身的知識，還要運用客觀世界及社會文化背景知識。在閱讀教學中，學生若能充分運用自己已有的背景知識，就會對閱讀材料加以推測、判斷，就容易理解閱讀材料。在教學中，常發現一些學生不能理解某篇閱讀材料，并不是因為語言知識障礙，而是他們根本不具有作者所想象的背景知識。

2.2形式圖式的運用。

形式圖式是指讀者對文章的體裁的了解程度，即讀者的篇章意識。

文章的體裁是多種多樣的，如故事、寓言、說明文、論說文等，不同的文章都有各自的寫作手法和表達方式。越熟悉某種文章結構，閱讀時就越能把握思路、層次，就越清楚文章的特定框架結構、各段落的組織排列及文章的邏輯關系，讀起來就得心應手，閱讀速度也會隨之提高。

教學中，如果老師缺少對語篇文體的分析和指導，學生不懂得分辨體裁，閱讀就會帶有盲目性。因此，針對不同的體裁，教師應進行分類指導。從寫作方式看，高中英語教材中常見的體裁是記敘文(narrative writing)和說明文(expository writing)。記敘文又可分為人物傳記和故事。

故事類文章也按記敘文的特點進行閱讀。記敘文的結構由開端(beginning)、發展(development)、高潮(climax)和結尾(ending)四部分構成。

說明文的結構分為引言(introduction)、正文(body)和結束語(conclusion)三部分。

2.3語言圖式的運用。

語言圖式是指讀者對構成閱讀材料的語言的掌握程度，是對詞匯的掌握和語言結構的了解。語言圖式在閱讀中起基礎的作用，沒有語言圖式，內容圖式和形式圖式就發揮不了作用。因此，在閱讀教學中，教師應指導學生對文章中結構復雜的長句和語法難句進行分析，以掃除學生閱讀中的障礙，從而提高學生的閱讀能力。

3.圖式法閱讀教學模式

3.1教學模式的三個階段。

按圖式理論，教師的閱讀教學工作分為以下三個階段:一是閱讀前(pre-reading)充分刺激并提取學生的已有的知識圖式，調整學生的思維方向，預測有關課文的圖式知識，使已有圖式向課文的新的圖式知識靠攏、相近并一致;二是閱讀中(while-reading)充分挖掘課文，幫助學生使課文脈絡清晰，易于記憶、理解并推理，并把課文新的圖式知識融入學生原有的圖式并形成自己的新的圖式;三是閱讀后(post-reading)教師鞏固和檢查學生所學課文的新的圖式知識，并充分調動學生的積極性把新的圖式知識加以運用和輸出。圖式理論認為，把圖式理論運用于課文閱讀教學定會有效地提高閱讀理解能力。

3.2教學模式六個具體步驟。

第一步:背景介紹(Background)

(1)原有圖式:根據圖式理論，提出問題盡可能幫助學生回憶有關課文主題的詞匯、內容和體裁。

(2)顯示資料:根據圖式理論，資料中的每一種圖式都必須是與課文有關的一個例證。依據這些資料，提出與課文主題有關的、相近的問題，這些問題要有助于學生抓住課文的要點。依據課題，幫助學生預測關鍵詞(包括生詞)及未知的課文內容，使學生適度了解課題內容，降低閱讀過程中的難度，激發學生的閱讀興趣。這一環節在閱讀前顯得十分重要，必須認真對待，精心設計。

第二步:“四讀”課文(Reading)

(1)掃讀(skimming):該過程是指學生通過閱讀文章的標題和每段的主題句，快速瀏覽全文，使他們對文章的內容、結構和作者的寫作意圖有一個整體印象。在掃讀時，要注意培養學生的掃讀技巧和方法，這樣有助于提高學生的閱讀速度，這樣也才能適應高考閱讀文章逐年加長的要求。掃讀技巧是:掃視關鍵詞，詳讀相關句。解題技巧是:找出解題依據，劃線并標出題號。

(2)跳讀(scanning):組織學生跳讀，是指為獲得特定的信息或為原有的預測圖式面進行的查找證實過程。指導學生進行跳讀時，應預先設計幾個有針對性的、與主題有關的問題，讓學生帶著問題快速在文中查找到與問題有關的范圍(question areas)，詳讀有關文字，就會找到解題依據或答案。跳讀能培養學生的查找閱讀法，提高學生的快速閱讀能力和快速反應能力。

(3)細讀(close reading):該環節要求學生領會主旨，對課文進行深入細致的閱讀，了解課文各段的主要意思和段與段之間的邏輯關系，以及文章中的一些重要的或難以理解的細節。

(4)精讀(intensive reading):該環節要求學生開動腦筋，能就文章中的某些詞句、段落領會作者的寫作意圖、觀點態度、人物評價、價值取向、言外之意等，并能聯系生活實際對材料進行合理的、正確的推斷，以達到學有所獲、學有所用。

第三步:圖式討論(Schema-discussion)

此環節主要是讓學生就課文的結構體系進行討論，并形成有關課文的圖式知識?？上扔赏纼晌煌瑢W進行討論，也可四人小組進行，形成各自小組的圖式，最后全班討論，教師做好引導，形成完整、結構嚴密的圖式。該環節有利于培養學生的概括歸納能力及邏輯思維能力。

第四步:圖式復述(Retelling)

在課文圖式的形成過程中，學生對課文已有總體的把握，運用圖式復述課文，細化內容，使圖式框架充實、精致起來。此環節以讀促說，讀說結合，既起到了復習鞏固所學課文的作用，又培養了學生的英語口頭表達能力。通過該環節，教師既可檢查學生對課文的掌握情況，也可加深學生對課文的記憶和理解。

第五步:同步泛讀(Extensive reading)

同步泛讀是指導學生限時快速閱讀課文以外的，但必須與課文題材和體裁一致的一篇短文，以強化輸入，運用所學圖式和閱讀技巧培養學生的閱讀能力以達到高考閱讀理解的要求。此類材料應從近幾年高考閱讀題中精選出來。這樣，可以讓學生了解本課與高考閱讀的關系，以及高考閱讀考題的難度，找出自己與高考閱讀要求的差距:是詞匯量不夠，生詞太多，還是相關原有圖式知識太少，知識面太窄?是閱讀方法欠佳，還是閱讀速度太慢?讓學生做到心中有數。第六步:圖式寫作(Writing)此環節是讀后寫作，通常在課上進行圖式討論，課后作為作業布置。以讀促寫，以寫促讀，讀寫結合，既加強了寫作遷移能力，也起到了及時反饋、查漏補缺的作用。其寫作方式可以是下面的其中一種:縮寫、改寫、續寫、仿寫。寫作之前，先組織學生進行圖式回憶，討論分析所寫詞匯、內容和體裁。在寫作時，讓學生對所學課文圖式進行深層次的加工，既有利于學生擴大加深、靈活地運用所學圖式知識，也有利于學生適應高考寫作能力的需要。

3.3模式的應用及其作用。

圖式法六步閱讀教學模式是圖式理論在英語課文閱讀教學中的嘗試與應用。我們可利用圖式理論，對該模式進行修正和完善，編著一套結合實際的較系統的有關課文圖式法閱讀教學的參考材料。該閱讀模式的應用，在教學方面，不僅有利于學生的閱讀技巧和閱讀速度，提高學生的閱讀理解能力，以達到高考閱讀理解題型的要求，而且有利于培養高中生的概括歸納能力和邏輯思維能力。在教學方面，該模式既有利于培養學生的自學能力、分析問題和解決問題的能力，也有利于激發學生的審美情趣、發現探究意識、創新意識。

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