在語文教學(xué)中滲透生命對話

摘要:關(guān)于青少年的各種悲劇愈演愈烈，這使我們沉痛地感受到他們對生命的漠視。文學(xué)就是人學(xué)，在現(xiàn)代大語文觀下，語文即生活，活生生的人就是生活的主體，因此，重視生命對話，不僅是我們語文教學(xué)的基礎(chǔ)，更是以人為本，實(shí)現(xiàn)個體生命的提升和發(fā)展的根本。

關(guān)鍵詞:生命 對話 交流 心靈 語文教學(xué)

瀏覽各種報刊、雜志、網(wǎng)頁時，總不斷有觸目驚心的關(guān)于青少年的慘案呈現(xiàn)在眼前:他們殘殺自己的親人、槍擊自己的同學(xué)，還能一如既往地生活學(xué)習(xí);受了一點(diǎn)挫折就自殺……這些現(xiàn)象愈演愈烈，痛惜之余，我不免陷入深思:年少的他們?yōu)楹螌ι绱说?一個偽裝的生命究竟能撐幾天?一個孤獨(dú)的生命究竟能走多遠(yuǎn)?一個扭曲的生命究竟能存在幾時?面對這種情況，我們的教育該做些什么?我相信所有的教育者都有一個共識:關(guān)注青少年的生命質(zhì)量，提升青少年的生命強(qiáng)度，優(yōu)化青少年的生命意識。

語文教材中的一個個文本，展現(xiàn)的就是一個個鮮活的生命:或是文如其人——作者自己生命的展現(xiàn)，或是作者所塑造的人物形象生命的展現(xiàn)，或是作者對生命的深刻思考。他們以靜態(tài)的語言文字傳承著人類優(yōu)秀的文化成果，傳遞著人類最美好的情感和最高尚的情操。我認(rèn)為充分利用語文教學(xué)資源的這種優(yōu)勢，在語文教學(xué)中滲透生命對話，可以使個體生命在這種對話中交流信息、溝通情感、生成智慧、開發(fā)潛能，從而滿足個體的生命需要和精神需要，實(shí)現(xiàn)個體生命的提升和發(fā)展。

一、教師——文本的靜態(tài)對話(在靜態(tài)對話中交匯延伸)

文本“是一種語言，也就是說，它像一個‘你’一樣自身說話。它不是一個客觀對象，而更像對話中的另一個人” 。因此，教育內(nèi)容不再是與我無關(guān)的靜態(tài)的客體，而是如同一個“你”向我們訴說它們對于世界的理解和看法。在這種狀態(tài)下，師生個體生命才能完全沉浸到文本中，才能真正領(lǐng)悟文本的魅力與意義，文本也因此獲得了生命，教師也正是在這種生命的訴說中獲得取之不盡的教育資源。教師首先是作為一個獨(dú)立的人走進(jìn)文本，正如巴赫金所言:“人作為一個完整的聲音進(jìn)入對話。”他不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個性參與對話。因此，不同的教師對同一個文本的解讀和理解是完全不一樣的。如果恰好是一位剛剛競崗失敗的人讀到韓愈的《馬說》，他可能感覺跟韓愈心有戚戚焉;但如果恰好是一位春風(fēng)得意的人讀到此文，他可能會覺得韓愈太悲哀了，為什么要把自己得不到重用的責(zé)任推給別人呢?是金子總會被發(fā)現(xiàn)的。正所謂一千個讀者有一千個哈姆雷特。因?yàn)楦魅说娜松?jīng)歷、性格、認(rèn)知水平不一樣，人們總是不自覺地將文本跟自己聯(lián)系在一起，這樣的文本解讀就帶有很強(qiáng)烈的人性色彩。教師其次才是作為一個教學(xué)的組織者、參與者、指導(dǎo)者。德國教育家第斯多惠說過:“教師的本領(lǐng)不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”從這個角度說，教師必定要注意教育和影響。因此，教師的解讀，又會受到一定的約束，他總會趨向于積極的人生志趣和人性情感。

二、學(xué)生——文本的靜態(tài)感悟(在靜態(tài)感悟中提升自我)

“語文教學(xué)的對話論核心含義在于:語文教育的本質(zhì)就是對話，是教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系對話，……其終極目的是在對話實(shí)踐中不斷提升自己的語感素質(zhì)，提升學(xué)生作為人的精神高度，并借此進(jìn)入更高、更新的對話平臺。”文本始終充盈著作者的生命意識，承載著作者的生命追求，體現(xiàn)著作者的生命態(tài)度。學(xué)生與文本之間的交流其實(shí)就是學(xué)生對文本的理解和感悟，而學(xué)生理解和感悟文本的過程就是走近這些鮮活的生命個體的過程。如蘇東坡的《記承天寺夜游》，雖然有官場失意的落寞，但更多的是表現(xiàn)其曠達(dá)的胸懷，尤其是文中的語句“何夜無月?何處無竹柏?”，它向?qū)W生揭示了一個生活的哲理:世上不是沒有美，只是缺少發(fā)現(xiàn)美的心靈。都德的《最后一課》，雖然通過一節(jié)課以小見大反映了一個深刻的主題——愛國，但不少學(xué)生還讀出了“因貪玩而荒廢自己的學(xué)業(yè)”，也許有一天也會像文中的小弗朗士一樣后悔莫及，從而激發(fā)他們珍惜寶貴的學(xué)習(xí)機(jī)會。這些積極的生命意識無疑會在學(xué)生與作者對話交流后如磁場般作用于學(xué)生個體生命意識之中，增加其對生命的敬畏與尊重，從而不斷拓展生命的寬度，增加生命的容量。韓愈的《馬說》批判的是封建社會統(tǒng)治者埋沒人才、不重用人才的現(xiàn)象，表達(dá)了作者懷才不遇的憤懣之情。人才被埋沒固然令人痛心疾首，但處在21世紀(jì)的青少年，更強(qiáng)調(diào)的是展現(xiàn)自我、主動創(chuàng)造機(jī)會，讓自己有一個成功的人生。所以學(xué)習(xí)這課時，當(dāng)討論出本文的主旨后，有一個學(xué)生就大膽站起來說:我不贊成韓愈先生的觀點(diǎn)，其實(shí)如果你自己真的是千里馬，為什么不把自己的才華充分展現(xiàn)出來?在現(xiàn)在這個提供很多種可能性的社會里，學(xué)生們對文本的感悟，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了文本本身的意義。既烙上時代的印痕，也烙上了自己個性的色彩。正是在這種參照中，學(xué)生的自我不斷地走向完善。

三、教師——學(xué)生的傾心交流(在傾心交流中教學(xué)相長)

古希臘教育家蘇格拉底主張:教育是一個對話不斷展開的過程，不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理。學(xué)生與老師由于人生閱歷不同、受教育程度不同，對人生和生命的感悟和理解也有很大的差異，面對文本中的角色或作者，自然會生成有所不同的生命意識。作為教育者的教師跟教育對象學(xué)生之間必然會產(chǎn)生生命意識的碰撞，而教師因?yàn)樯啔v較深較豐富，受教育程度相對較高，對文本的解讀相對而言會更深入、更全面。“師生交往的本質(zhì)就是教師的人格精神與學(xué)生的人格精神在教育中的相遇，教師的人格精神必定對學(xué)生的精神發(fā)展產(chǎn)生啟迪影響。”師生雙方會通過這種對話，從他人的角度重新審視自己，深入全面地了解我性生命存在和他性生命存在，并在二者生命的參照互動中不斷發(fā)展、完善自身的生命存在。如《長征節(jié)選》中有一個特別震撼人的片段:周團(tuán)長為了不拖累戰(zhàn)士，自己爬向了池塘。我沒有急于在學(xué)生面前樹立一個崇高的人物形象，而是首先提出最能引發(fā)學(xué)生討論的一個問題:如果你是周團(tuán)長，你會這樣做嗎?為什么?學(xué)生馬上形成兩大認(rèn)識:一是我會那樣做。因?yàn)樽约阂咽且粋€殘疾，就算再由兩個戰(zhàn)士抬著走，在那樣缺糧少吃、環(huán)境惡劣的情況下，可能大家只有死路一條。而現(xiàn)在我自殺，就可以給其他戰(zhàn)士帶來生的希望;一是我不會那樣做，因?yàn)樽詺⒅皇且环N懦夫的表現(xiàn)。看著學(xué)生爭得面紅耳赤，我并沒有發(fā)表自己的看法。接著我引導(dǎo)學(xué)生把整篇文章再細(xì)讀一遍，然后讓他們再一次提出自己的看法。這一次，他們基本上形成了統(tǒng)一的看法:在那樣的環(huán)境下，周團(tuán)長舍己為人，他是為大局著想，他不想因?yàn)樽约憾屍渌膽?zhàn)士做無謂的犧牲。接下來，我就引導(dǎo)學(xué)生思考:你認(rèn)為周團(tuán)長這樣做，對不對?這一下一石激起千層浪，學(xué)生的爭論非常激烈。最后形成兩大觀點(diǎn):周團(tuán)長這樣做是對的，用自己的生命換來更多人的生命;有些人認(rèn)為是不對的，周團(tuán)長這樣就是自殺，是懦夫的表現(xiàn)。看著他們，我首先講了一個大學(xué)生回家度假，卻為了救一個小學(xué)生而犧牲了的故事。我把網(wǎng)上的許多觀點(diǎn)告訴他們。最后，我說:人的生命是寶貴的。如果只是因?yàn)樯钏然蛘吒星槭艽旎蛘邉e的什么原因去自殺，那是懦夫;但是如果是為了挽救他人的生命而犧牲自己的生命，那是一種人格的偉大。一條生命與另一條生命很難去衡量他們是否等價，但是為了別人放棄自己生存的權(quán)力，不僅需要勇氣，更需要的是他們至善的人性。正是教師以真實(shí)的自我真誠地與學(xué)生交流，幫助和指導(dǎo)他們理解生活、認(rèn)識世界，同時教師也尊重學(xué)生的情感和認(rèn)知，從而使語文教育變成一種傾心交流。正如布伯說:“教育的目的非是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c你相遇。”師生雙方獲得精神的溝通與知識、智慧、意義的共享，帶來的不僅是知識的增長，而且是具有豐富內(nèi)心世界、獨(dú)立人格和巨大生命潛能的富有生命活力、對話理性、創(chuàng)造性和健康心理的人的生成，從而不斷地提升著雙方的精神境界、品位、意義和價值。

四、學(xué)生——學(xué)生的心靈碰撞(在心靈碰撞中互動交融)

學(xué)生作為一個個活生生的生命個體，都有其鮮明的個性，更由于種種原因，其認(rèn)知能力、理解能力、接受能力等也各有千秋。因此，不同的生命個體對同一種生命現(xiàn)象或過程的理解與感悟差距較大，這不是對生命意識的干擾，恰好是對生命意識的擴(kuò)充與提煉。

雖然學(xué)生生活經(jīng)歷會有所差別，但由于他們年齡相仿，都處于這個重要的成長期，所以他們的思維比較接近，他們的心靈都比較單純。正是在這種心靈無限敞亮、真誠、開放的基礎(chǔ)上，他們在知識、精神、思想、情感、經(jīng)驗(yàn)等多方面能夠進(jìn)行多層次的自由表達(dá)、碰撞與交融，并且在一定程度達(dá)成情感上的共鳴和經(jīng)驗(yàn)上的共識。比如在學(xué)習(xí)魯迅的《從百草園到三味書屋》，文章的主題是批判束縛兒童身心發(fā)展的封建教育，但接觸文章后，卻很少有同學(xué)能夠理解到這個層面。有些語文基礎(chǔ)好的學(xué)生，就會敏感地從題目入手，直接去找跟這兩個地名有關(guān)的文字，然后從中發(fā)現(xiàn)其中的奧妙——原來是兩種截然不同的生活，那么由此就列出了一個對比圖表;而有些語文基礎(chǔ)不太好的同學(xué)，就會提出一個問題:為什么要這樣對比?這就引出了對文章深一層的理解。隨著一個接一個問題的逐步展開，文章的主題自然就展現(xiàn)在所有人的面前。這個心靈碰撞的過程，它不僅是經(jīng)驗(yàn)的交流，也是知識的共享，更是情感的交融、人格的交納。

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(作者單位:廣東省中山市西區(qū)中學(xué))