情緒勞動研究對教師管理的啟示

摘要:隨著管理科學的發(fā)展和教師教育研究的不斷深入，教師的情緒勞動受到越來越多的學者的重視。一般來說，人們較重視教師的專業(yè)知識和教學技能，卻往往忽視教學其實也包含著情緒勞動這一事實。從情緒勞動與教師職業(yè)關(guān)系的角度分析，可以更清楚地認識到組織、個體和情境是影響教師情緒勞動的主要因素。因此，學校應(yīng)從加強以人為本的管理理念、薪酬設(shè)計體現(xiàn)情緒勞動的質(zhì)量等方面著手，提高教師的身心健康水平，以保證教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞:情緒;情緒勞動;教師管理

目前，教學工作的性質(zhì)已隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展發(fā)生了微妙的變化，學校教育越來越趨向于提供更加具有個體性、差異性和彈性的教學服務(wù)。在這種教學服務(wù)中，教師的專業(yè)知識固然重要，但其情緒管理能力也不可或缺。教育改革深化和落實的關(guān)鍵在教師，教師的理性信念和情緒穩(wěn)定對學生的發(fā)展影響很大，因此探究教師的情緒勞動具有較強的現(xiàn)實意義。

一、情緒勞動與教師職業(yè)

情緒勞動的概念由美國社會學家Hochschild率先提出，其意思是“管理自己的情感來建立一種公眾可見的表情和身體展示，從而獲得報酬的一種勞動方式”。其過程主要涉及三個方面的內(nèi)容:內(nèi)部狀態(tài)(情緒體驗)、內(nèi)部過程(情緒調(diào)節(jié))和外部行為展示及規(guī)則(情緒表達)。根據(jù)內(nèi)心體驗與外在表現(xiàn)的一致性程度，情緒勞動可以分為:表層動作，即保持內(nèi)心的情緒體驗不變，只改變外在的情緒表現(xiàn);深層動作，即通過改變內(nèi)心情緒體驗以使之與表現(xiàn)要求一致。

情緒勞動有三個特點:需要面對面或聲音對聲音地與他人接觸，需要工作人員去制造他人的情緒狀態(tài)，允許雇主通過訓(xùn)練與監(jiān)督的方式對員工的情緒進行某種程度的控制。從上述特點來看，教師工作包含著相當分量的情緒勞動。

教師需要與人直接互動，而且情緒表達頻率高。教師在學校中工作非常繁忙，課堂教學、課下輔導(dǎo)、與學生談心等，不論和誰互動，都需要進行面對面的溝通和接觸，在這些直接互動中都需要有合適的情緒參與。

教師需要為其經(jīng)常接觸的對象營造一種合適的情緒狀態(tài)。教師通常要表達和藹、友善的情緒，使學生感到愉悅、放松，使同事感到溫馨、親切，使領(lǐng)導(dǎo)信任、欣賞，等等。

職業(yè)特點決定了教師的情緒表達。教師的情緒表達往往被要求、被訓(xùn)練，甚至被考核，如教學中應(yīng)語氣溫婉、態(tài)度溫和，活動中應(yīng)充滿熱情、面帶笑容，教研活動中應(yīng)發(fā)言積極、充滿自信。學校的教育理念要求教師放下架子，尊重學生，讓他們充分感受到愛和關(guān)懷。在生活中，即使教師充滿了疲憊和焦慮，只要進入教學情境就應(yīng)表現(xiàn)出熱情、自信、親和的情緒狀態(tài)。

二、教師情緒勞動的影響因素

1.組織因素

學校作為一個復(fù)雜的社會組織，其組織氛圍是教師個體的“心理調(diào)節(jié)器”，對教師個體行為既有助長作用，又有削弱作用，它包括制度的合理性、教師的自主參與權(quán)、教師工作負荷、付出回報、評價體系、管理方式、內(nèi)部溝通等。如在某些學校，傳統(tǒng)的管理理念深刻地影響著學校的外壓式強制管理體制，學校成員間缺乏溝通，教師因缺乏交流而產(chǎn)生疑慮和隔膜，同時由于工作時間長、任務(wù)重、要求高，教師的勞動強度與回報不成比例，教師常常感到情感枯竭、焦慮、緊張，嚴重影響其情緒勞動的質(zhì)量。

2.個體因素

教師的所有個體因素如年齡、教齡、工作經(jīng)驗、理念、情商等都將影響到情緒勞動的質(zhì)量。個體的特質(zhì)影響教師對情境刺激的體驗深度、認識傾向，不同的個體通過情緒調(diào)節(jié)，會產(chǎn)生有差異的情緒表達。比如，當年陶行知先生任育才學校校長時，一天，他看到一名男生要用磚頭砸同學，便將其制止，并讓這名男生到校長室。等陶行知回到辦公室，那名男生已在那里等候。陶行知掏出一塊糖給他:“這是獎勵給你的，因為你比我先到辦公室。”接著又掏出一塊糖給他:“這也是獎給你的，我不讓你打同學，你立刻住手了，說明你很尊重我。”那名男生將信將疑地接過糖。陶行知又說:“據(jù)我了解，你打同學是因為他欺負女生，說明你有正義感。”陶行知掏出第三塊糖給這名男生。這時，男生哭了:“校長，我錯了，同學再不對，我也不能采取這種方式。”陶行知又拿出第四塊糖說:“你已認錯，再獎你一塊，我的糖發(fā)完了，我們的談話也該結(jié)束了。”從頭到尾，陶行知都是在春風化雨般地歷數(shù)該男生的“閃光點”，這充分體現(xiàn)了他對學生人格的尊重與理解。在這個教育過程中，陶行知沒有批評，沒有斥責，沒有讓學生寫檢查，而是給這名男生一個自我反省、自我教育的機會。當然，并非所有教師都會有這樣的情緒反應(yīng)，不同教齡、不同年齡的教師由于工作經(jīng)驗的差異，其教育觀、學生觀會有一些不同，從而導(dǎo)致不同的教師對同一情境的情緒表現(xiàn)有或多或少的差異。

3.情境因素

教師所面臨的情境性事件包括工作中的突發(fā)事件，也包括發(fā)生在日常生活中的事件，這些都可能影響到其情緒體驗及情緒勞動的質(zhì)量。比如，年輕女教師陳某身患胃癌，在醫(yī)院做完三分之二胃切除手術(shù)后不久，盡管未完全康復(fù)，仍微笑著站上了講臺。教師患病，生理上的不舒適往往會引起情緒的焦慮、煩躁和倦怠，但是這種特殊情境下凸顯出的對學生的那份關(guān)懷和牽掛，使得陳老師能夠堅強地走上講臺。

三、提高教師情緒勞動質(zhì)量的策略

提高教師的情緒勞動質(zhì)量，需要學校在管理中體現(xiàn)人文關(guān)懷，這既是社會發(fā)展的需要，也是現(xiàn)代教育管理的顯著標志。學校的管理層應(yīng)充分認識到教師情緒勞動所帶來的積極或消極的影響，理解教師情緒勞動的強度和情緒失調(diào)的原因，以人性化的管理理念和管理措施幫助教師提高情緒勞動的質(zhì)量。

1.強化以人為本的管理理念

學校各級管理人員必須強化以人為本的管理理念，滿足教師的合理需要。要特別尊重教師的權(quán)益，實行開放式管理，賦予教師更多的自主權(quán)，為教師自我價值的實現(xiàn)提供舞臺;建立科學的評價機制，增強教師的自信心和責任感;減輕教師的工作負荷，使教師有一定的休閑時間和自我調(diào)整的空間;等等。

2.教師培訓(xùn)時注意情緒勞動技能的訓(xùn)練

美國心理學家Daniel Goleman研究發(fā)現(xiàn)，個體的情緒覺察與情緒管理等能力并不像智商那樣由先天遺傳決定，而在很大程度上是通過后天的學習和發(fā)展獲得。因此，通過系統(tǒng)的開發(fā)和培訓(xùn)，可以有效提高教師的情緒勞動技能。目前在實踐中應(yīng)用比較廣泛的方法有情境模擬法和角色扮演法，這些方法也是經(jīng)過實踐檢驗證明對提高情緒勞動技能方面較為有效的方法。情緒勞動的深層行為是一種更積極的情緒勞動，更有利于勞動者的身心健康。在培訓(xùn)時，應(yīng)注意引導(dǎo)教師形成正確的教育觀。教師對情緒勞動的目標有了一定認同，才能將對情緒特定的規(guī)范內(nèi)化為自己的成就目標，進而能夠在教學工作中自發(fā)、真實地表現(xiàn)出組織期望的情緒，并能從中獲得較高的自我成就感。

3.薪酬設(shè)計考慮情緒勞動的質(zhì)量

隨著人力資本概念的擴展，一系列對組織績效具有積極影響的員工勝任特征日漸納入人力資本的內(nèi)涵，如人際技能、情緒智力、情緒表達能力以及沖突管理能力等，因此應(yīng)對該項勞動支付相應(yīng)的報酬。在學校，教師的情緒勞動強度較高，因此需要給予適當?shù)膱蟪辏菇處熞蜷L期情緒勞動所耗費的身心資源得到有效的補充，以降低低質(zhì)量情緒勞動給教師帶來的消極后果，提高教師從事高質(zhì)量情緒勞動的積極性。

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責編:路童