任務型語言教學法中學習者動機的激發與保持

摘要:任務型語言教學法以任務為載體，讓學生通過完成任務達到學習語言的目的。學習者參與任務的動機直接影響教學效果，因此教師在運用該教學法的過程中應充分考慮任務的價值因素、學習者自身的因素以及教學環境的因素，以激發學習者的學習動機，使該教學法在社會建構主義框架的基礎上充分發揮作用、促進學習者的英語學習。

關鍵詞:任務型語言教學法;社會建構主義;學習動機;動機激發;保持

任務型語言教學法是Prabhu20世紀80年代在交際法被廣泛采用的歷史背景下提出的，是交際教學法的一種延伸，在國內受到高度重視。任務型語言教學法旨在通過任務的形式向學習者提供一種應用語言的自然環境，在開展任務的過程中，學習者應用目的語與他人交流并實現既定的任務目標，與此同時習得目的語。由此可見，任務的開展在任務型語言教學法中扮演了十分重要的角色，學生需要完全投入到開展任務的過程中才能達到習得語言的目的。

一、任務型語言教學法的理論基礎

社會建構主義理論是任務型語言教學法的一個重要理論基礎。社會建構主義是建構主義、人本主義和社會互動主義的結合，強調學習者作為積極的意義建構者和問題解決者的重要性，把學習者作為語言學習的中心。

Williams，Burden根據Piaget的認知發展理論，提出了該理論對語言教學的啟示:(1)教師要幫助和鼓勵學習者成為學習任務的積極參與者而不是被動的接受者。(2)語言任務的設定一定要與學習者的認知水平相符。人本主義則強調在教育環境中要注重個體的全面發展，并“將學習個體的想法、感覺和情感放在個人發展的首位”。在教學過程中，教師應設法滿足學習者個體的需要，幫助、鼓勵學習者對學什么、怎么學作出自己的選擇。建構主義和人本主義都是從學習者的角度出發，強調在語言學習中注重個體的發展;而社會互動主義則強調學習者、教師和學習任務三者之間的相互影響和相互作用，認為任何學習只有在與外界環境的互動中才能產生。因此，學習者的語言系統是通過有目的的交流活動發展起來的。社會建構主義作為任務型語言教學法的理論基礎，決定了該教學法中任務的設計和開展既要對學習者個體有意義，又要使學習者在通過與外界的交流互動中達到習得語言的目的。

二、學習動機的定義

Williams，Burden在社會建構主義的基礎上提出了動機的定義:動機是認知和情感的喚醒狀態。這種喚醒狀態能夠導致個體有意識地作出采取行動的決定，并在一段時間內持續不斷地付出腦力或體力上的努力，其目的是為了實現一個或一組既定目標。

根據Williams，Burden對動機的定義，我們可以看出動機包含了三個基本要素。第一個要素是個體最初以某種方式被喚醒。這種喚醒狀態既可以是由內部原因引起的，也可以是由外部原因引起的。它只是一種初始愿望，我們不能將其與動機等同，因為個體可能被喚醒有愿望去做某件事，但是他們不一定會下決心去做，即使下決心去做也未必會堅持下去。因此，動機的另外兩個要素——作出決定和付出持續努力也十分重要。Williams，Burden指出，作出決定和付出持續努力主要受三個因素的影響:(1)與任務相關的因素，即任務的認知價值。個體賦予任務的價值越大，該任務就越能激發個體投入到該活動中，并且付出持續的努力。如果任務對個體沒有價值和意義，個體就很難讓自己投入到任務中并保持一定的動機強度。(2)與個體相關的因素，即因果觀、控制觀、效能動機。因果觀指的是個體對導致自己行為的原因的認識。如果個體認為自己的行為是自己導致的，就會有很強的責任感并投入時間和精力。相反，則會使個體感到自己的行為不是出于本意，因此不愿意投入精力、付出努力，甚至放棄該行為。控制觀是指個體對誰是自己行為控制者的認識。如果個體認為自己能夠控制自己的行為、擁有自主權，他就能夠自信地去完成任務。反之，如果個體認為自己的行為受他人控制而自己無能為力，他就會失去獲取成功的動力。效能動機理論提出，如果個體認為自己有能力通過運用自己已有的知識和技能來完成任務并獲得新的知識技能，個體就會采取行動、付出努力完成該任務。(3)環境因素。它包括教師的個性特征、教學方法、同伴的個性以及教學設施與教材等。

三、在任務型語言教學法中如何激發學習者的動機

任務型語言教學法以任務為載體，以完成任務為驅動力。學生只有積極參與到任務中，在完成任務的過程中應用目的語進行交流，伴隨語言的輸入和產出，才能達到習得語言的目的。由此可見，要使該教學法收到理想的教學效果，教師就必須在教學的各個環節調動學生的積極性，使學生投入到任務中，并付出持續的努力，也就是要激發學生完成任務的動機。

1.在任務的設計環節注重學生動機的激發

(1)任務難度的設計恰到好處。任務能以某種方式將學習者喚醒。喚醒的一個重要因素是好奇，那么怎樣才能使任務喚起學習者的好奇心呢?一方面，任務的難度要對學習者有一定的挑戰性，即通過完成任務可以習得以往不可知的知識;另一方面這種挑戰性不能超過一定的度，教師應該考慮到學生自我效能這一因素，不然就適得其反了。因為如果任務過于復雜且遠遠超出了學習者的認知能力，就會使學習者認為自己沒有能力完成該任務，從而放棄該任務。在實際教學中，筆者將同一個任務運用到A班、B班兩個班級中。其中，A班學習者的英語水平較高而B班學習者英語水平較低。筆者要求A班、B班的學生分組討論廣告的優點和缺點，然后寫成報告作課堂陳述。通過課堂觀察，筆者發現兩個班的學生對該任務都不感興趣，大多數學生不能積極投入到討論中。原來，A班學生認為任務過于簡單，他們對廣告的優點和缺點以及相關的英語表達方式十分清楚，認為無須經過討論就可以寫出一篇大同小異的報告。B班學生認為任務太難，因為他們的英語水平較低，無法用英語準確地表達出自己的觀點，只能放棄任務。因此，筆者對兩個班的任務難度進行了調整。A班的任務設計為:將學習者劃分為正反兩方，讓兩方就“廣告是有益的還是有害的”這一辯題進行辯論，要求學生不但要陳述廣告的優點和缺點，還要闡述理由。這樣，辯論的形式對學生的英語水平和反應能力要求更高，因而加大了任務的難度。B班的任務設計形式依然是分小組討論，不同的是給學生的討論提供了選項，學生既可以從選項中選擇自己認可的觀點，也可以加入自己的觀點，從而降低了任務的難度。這樣，調整難度后的任務設計，既能滿足學生對未知知識的探索，又考慮到了學生的效能動機，從而激發了學生完成任務的積極性。

(2)考慮任務的認知價值。任務要對學習者有意義，并要與學習者的學習、生活、興趣相關。只有學習者認為任務值得去完成，他們才會投入到其中。例如:在教授學生求職信的寫法時，教師往往會要求學生針對某一求職廣告寫一份求職信。筆者認為，這份求職廣告的選擇一定要慎重，不能千篇一律地使用教材上現成的材料，教師應注意廣告中的職位是否與學習者的專業相符、職位的要求是否符合學習者的基本情況。這樣，才能使學習者感到這項任務是與自己息息相關的、是以后求職需要的，才能激發學生完成任務的動機。

(3)考慮因果觀的因素。傳統的觀點認為任務的設計是教師的任務，很難使學生感到自己的行為是自己發動的。Nunan提出的“協商課程”理論指出，無論是教學內容還是教學步驟都要通過教師和學生協商后達成一致意見。這種協商不僅涉及整個課程的內容和教學步驟，也涉及每一個具體的任務。在設計任務時，教師可以根據學習者的水平，采用不同的任務話題形式:對于英語水平較低的學生，教師應多設計幾種任務讓學生根據自己的興趣來選擇，給學生創設一種自己作選擇的情境，從而使學生享有自主權和自主感并積極投入到任務中;對于英語水平較高的學生，可以讓學生自己決定任務的話題。Slimnani通過實證研究發現，由學習者發起的話題比由教師發起的話題更具吸引力。因為這種方式讓學習者既可以體會到該任務是自己引發的，又可以真切地體會到這個任務的價值。

2.在任務準備環節激發學生動機

(1)幫助學習者明確任務目標。這是任務型語言教學法不可缺少的環節。如果任務目標不明確，學習者就無法認識到該任務的意義，在完成任務的過程中學習者就不可能付出持續不斷的努力。因此，在幫助學生明確任務目標時，教師應采取引導的方式讓學習者樹立自己的任務目標，讓其感到自己能夠控制自己的行為。

(2)幫助學生了解與任務相關的知識，以免產生畏難情緒。上文提到在任務設計階段，教師根據學習者的興趣選擇話題，而任務的難度一般要高于學生現有的語言水平。因此，教師要鼓勵學生在任務開展之前正確評估自己的語言能力，通過各種手段了解一些與任務相關的詞匯、短語、句型，以保證任務的順利進行;同時，教師還要根據任務的難度，在開展任務之前給學生一段準備的時間。教師不難發現，學生在了解相關知識的情況下更愿意投入到任務中。

(3)尊重學生，營造和諧的協商鼓勵氛圍。在這個階段，教師一定要避免采用傳統的授課方式，如告誡學生這個任務很重要、要求學生一定記住某些重要的短語等。這種死板、強迫的教學法，會使學習者產生厭惡，從而不利于學習者動機的激發。

3.在任務開展環節激發學生動機

(1)把任務具體到個體。這一點在分組完成任務時尤為重要。教師應讓學習者意識到，每個學習者都應為自己所在的小組作出一定的貢獻，學習者不僅以個體存在，還要與周圍的環境進行交流和互動。教師應根據不同的任務特點，讓每個學習者都擔當一定的角色，從而培養小組的團結協作精神并使學習者積極地投入到任務中。

(2)擔當好監督者和咨詢者的角色，幫助學生保持一定的動機強度。學生是開展任務的主體，會在開展任務的過程中因遇到困難而放棄任務。教師作為監督者，要幫助學習者分析原因，以督促他們繼續完成任務，引導學生將失敗的原因歸于努力不夠而不是能力不夠。這樣，學習者才會繼續付出努力來完成任務。教師作為咨詢者解答學生在任務過程中提出的問題，對學生的每一個問題都應作出積極的反應，不能報以諷刺挖苦，而應表現出對學生的尊重。

(3)鼓勵學生對任務的結果進行呈現。任務型語言教學不能在任務完成后就戛然而止。任務結果的呈現是十分重要的，因為它本身就是一種動力，能激發學生完成任務的動機。學生將自己的成果展現給他人，實際上就是與周圍環境的一種互動，他們希望得到積極的反饋，因此才會付出持續的努力。筆者曾在兩個學生英語水平相當的班進行了一組試驗，讓兩個班開展同一項任務，在一個班設計了任務結果呈現環節，而在另一個班沒有設計該環節。通過課堂觀察筆者發現，設計了任務環節的班級的學生明顯更愿意投入到任務中。

(4)對學生完成任務的結果作出正確的評價。對于任務完成的評價，教師不能局限于好與不好兩種評價。教師的評價一定要能提供一些信息，并且使這些信息能幫助學習者更好地認識到目前的優點和缺點、改進策略等。這種評價既能激發學生的動機，又有利于他們下一階段的發展。

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責編:曉嵐