從文本特點巧抓教學(xué)著力點

課本是語文教學(xué)的依托，是語文教學(xué)的抓手。從文本出發(fā)，就是根據(jù)不同年段學(xué)生的特點，憑借不同類型的文本材料，找準訓(xùn)練點，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的語言感悟能力，教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。我們既可以從文本的課題入手，也可以從關(guān)鍵詞、句入手，還可以從重點段以及文章思想的主旨入手。本文以《鷸蚌相爭》為例，從四個層面分析如何有效解讀文本，巧抓教學(xué)的著力點，從而提高課堂教學(xué)效率。

《鷸蚌相爭》是蘇教版三年級下冊第24課《寓言二則》中的第二則。中年段課文一般不好教，因為它處于瞻前顧后的階段，既不能上成高年段的主題型課，也不能上成低年段的詞句型課，而要上出具有中年段課的特點來，顯然離不開對教材的有效解讀與把握。

第一，從課文“講了什么”的角度看。這則寓言雖然故事淺顯，但要概括出大意來卻不是那么容易的事，也不是用一句簡單的“誰干什么，誰怎么樣”就能順暢地概括出來的，因為故事里有三位人物。學(xué)生在組織語言概括課文大意時，顯得不夠利落，這是學(xué)生的認識水平使然。如果我們教師把學(xué)生無序而冗長的課文大意“話語”，一步一步引到精練簡潔的語言上來——“鷸蚌相爭，漁人得利”，就充分體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用。這符合語文課標中年段的閱讀要求:能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情。

第二，從課文“表達形式”層面上看?！耳柊鱿酄帯愤@則寓言文字簡約，通俗易懂，故事雖然短小，但情節(jié)完整，有起因、有經(jīng)過、有結(jié)果。為推進故事的展開，我們可以設(shè)置鷸與蚌的“對話”。在教學(xué)過程中緊緊抓住“爭”字，引導(dǎo)學(xué)生把兩個人物的對話演繹得淋漓盡致。指導(dǎo)朗讀好“對話”大致要經(jīng)歷三個層面。初級層面是把鷸蚌的話“說好”。在教學(xué)的目標指向上，不僅要讓學(xué)生把對話讀正確、讀流利，還要明白其意。然而，這個層面還僅僅是人物“自我言說”或“我想說什么”的獨白階段，還不能算作對話，但它已經(jīng)為對話作了鋪墊。只有“你一言，我一語”，這才叫對話。而讀好對話，離不開“提示語”，提示語里有表情、有動作，還有心理，抓住“提示語”進行教學(xué)，則是教師的必然選擇。至此，還不算“相爭”。為把教學(xué)推向深入，可以圍繞“利”各不相讓，相互爭起來。比如，讓學(xué)生小組輪讀，“站起來大聲吵”“坐著拼命吵”“趴著有氣無力地吵”，讓男女分句對爭，還可以讓學(xué)生用方言對吵，一步一步把教學(xué)推向高潮。一個“爭”字，既是題眼，也是教學(xué)之眼，這樣就從指導(dǎo)學(xué)生的“言說”到“對話”，再到“相爭”，把教學(xué)步步引向深入，在這一過程中，寓言故事中的兩個重要人物的形象漸漸豐滿起來。

第三，從人物“形象塑造”層面上看。寓言故事簡約、短小的特點，決定了故事中的人物是“粗線條”的，是“干癟”的，形象是沒有張力的。必須突破課文局限，運用圖片、角色轉(zhuǎn)化、賦予人物情感等方法，使人物形象逐漸豐滿起來。首先可以進行外在形象的勾畫，如課始，可以運用圖片，認識鷸的嘴長、蚌的殼硬，也可以讓學(xué)生表演一下二者的動作去體會。此等教學(xué)不僅可以把認識事物與學(xué)詞結(jié)合起來，也是為下文兩者相爭埋下了伏筆;其次，賦予蚌鷸擬人化。盡管教材里已經(jīng)設(shè)置了話語，但尚需教學(xué)藝術(shù)的處理。如，在讓學(xué)生起來讀兩段對話時，首先交代學(xué)生“你就是鷸，你們就是蚌;你就是蚌，你們就是鷸”，目的是讓學(xué)生進入角色，進行移情，把文本的圖文語言轉(zhuǎn)化為鮮活的人物“對話”言語。最后，是人物內(nèi)在情感的建構(gòu)。前者也僅是讓“泥人”“紙人”講話，故事中的人物還要有想法、有思想。這一點也是教學(xué)過程中應(yīng)該著力比較多的地方。應(yīng)該抓住兩者說話前的提示語中核心詞語“威脅、毫不示弱、得意揚揚、喜笑顏開”，讓學(xué)生鮮活地讀出鷸蚌之爭，漁翁之喜。鷸蚌相爭，為利益爭斗，在相互斗強:“你不松開殼兒，就等著瞧吧”“我就這樣夾住你的嘴不放”。鷸蚌相爭，為利益爭斗，在相互斗狠:“干死你”“餓死你”。鷸蚌相爭，為利益爭斗，竹籃打水一場空。漁翁獲意外之喜，坐收二者之利。

第四，從課文“為什么表達”層面去分析。我們首先應(yīng)考察教材編寫者的意圖。通過學(xué)習(xí)這篇寓言故事，讓學(xué)生初步感知“寓言”文章的特點，并知曉成語故事有一類屬于寓言成語故事。在學(xué)課文的過程中，聽說讀寫諸能力得到訓(xùn)練。以說寫為例，我們不必把寓意直接告知學(xué)生，而是讓學(xué)生通過小練筆的形式，把心中要表達的話語傾吐出來，讀寫結(jié)合，把消極語言轉(zhuǎn)化為學(xué)生的積極語言。如，可以在課末讓學(xué)生進行想象說話:鷸蚌被漁夫抓到了簍子里，漁夫會怎么想?鷸蚌又會怎么想?該設(shè)計，既是引導(dǎo)學(xué)生對文本的重組與創(chuàng)新，也增添了語文教學(xué)的厚度，這就是所謂的“深度語文”吧。其次，考察講述故事者的意圖。當我們把這篇文章放在其產(chǎn)生的歷史背景去考察，則發(fā)現(xiàn)這是一篇“講述”故事。戰(zhàn)國時代，謀士蘇代為勸說趙王不要攻打燕國，而編擬了“鷸蚌相爭”的勸說故事。顯然，寓言從它誕生的那天起便具有勸說與啟發(fā)功能。當我們把“說話”放在歷史的背景下，則更凸顯了寓言的意義和價值?！皻v史上還真有這樣的故事，趙國攻打燕國，燕王派說客蘇代去說服趙王，請他不要攻打燕。蘇代會怎么說呢?”于是讓學(xué)生體會到:鷸蚌爭則兩敗俱傷，如果不爭則相安無事，深刻理解了“退一步海闊天空”的道理。學(xué)生在情境中，既練習(xí)了復(fù)述，明白了寓意，同時也體會到了寓言的特殊價值。

在特定的歷史背景下，產(chǎn)生了諸多寓言故事，如，守株待兔、盲人摸象、螳螂捕蟬等，寓言類成語大大豐富了漢語詞匯。如果我們從本單元“成語塊”的角度歸類教學(xué)，便于遷移，理解該類成語現(xiàn)象。如此，增添了語文教學(xué)的文化厚度，自然會有高效的課堂。

一篇課文在存在許多教學(xué)價值點的情況下，教學(xué)設(shè)計不僅應(yīng)該關(guān)注文本的核心價值，更要抓住“語文核心價值”。重點挖掘課文隱含的語文學(xué)習(xí)價值，重點訓(xùn)練學(xué)生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應(yīng)該完成的教學(xué)目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，一句話，盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。判斷什么樣的內(nèi)容是一篇課文里的“語文核心價值”，鄭桂華先生認為可以從四個維度考慮:(1)具有語文特點。即關(guān)于語文的知識、語文技能，或者說只有通過語文課才能學(xué)到的知識。(2)具有明顯的特征或代表性。這種特征可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往能被公認為是該文本的主要特征。如《鷸蚌相爭》故事中兩個沒有張力的“人物”形象。(3)具有統(tǒng)領(lǐng)性。從這一特點出發(fā)，便于整體把握文章的內(nèi)涵，走進作家的世界，建構(gòu)起對文章豐富意義的認識。(4)便于上升為“類概念”。即可以遷移，用于理解同一類文章、同一種語言現(xiàn)象。如，課文《寓言二則》所在單元中的“寓言類成語”教學(xué)。