從生態(tài)學(xué)視角看一線教育科研的問(wèn)題與對(duì)策

[摘 要] 教育科研是教育生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，與學(xué)校、教師、學(xué)生和課堂等許多生態(tài)因子緊密相連。當(dāng)前，一線教育科研面臨著一系列問(wèn)題，如何從生態(tài)學(xué)的角度去認(rèn)識(shí)和思考這些問(wèn)題，進(jìn)而提出相應(yīng)的解決策略，正是浙江省寧波市江東區(qū)教育科研在發(fā)展過(guò)程中所做的嘗試和探索。

[關(guān)鍵詞] 一線教育科研;生態(tài)學(xué);教育生態(tài)學(xué)

[中圖分類號(hào)] G463[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-1128(2010)01-0048-03

當(dāng)前，用生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)分析和解決教育問(wèn)題已經(jīng)逐漸成為熱點(diǎn)，其主要原因是生態(tài)學(xué)所強(qiáng)調(diào)的關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)性等核心理念改變了過(guò)去以教育論教育的狹隘局面，將教育置于一個(gè)更加寬泛的場(chǎng)域中，更利于教育問(wèn)題的解決。本文引入教育生態(tài)理論及其相關(guān)原則，尋求對(duì)一線教育科研問(wèn)題全新、全面的認(rèn)知。

一、教育科研的生態(tài)位

我們將教育系統(tǒng)看作一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，教育生態(tài)系統(tǒng)既是一個(gè)包含學(xué)校、教師、學(xué)生、課堂等生態(tài)因子的完整的生態(tài)系統(tǒng)，又是整個(gè)自然生態(tài)系統(tǒng)和社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)或生態(tài)因子。教育科研是教育生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，同時(shí)也與學(xué)校、教師、學(xué)生和課堂等多個(gè)生態(tài)因子相互關(guān)聯(lián)。教育科研的對(duì)象可能涉及整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的所有生態(tài)因子，而其研究成果也可能相應(yīng)地作用和輻射到系統(tǒng)的任何角落，從而影響到教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效應(yīng)和動(dòng)態(tài)平衡。由此可見(jiàn)，教育科研處于教育生態(tài)系統(tǒng)的核心位置，并具有較大的生態(tài)位寬度，教育科研對(duì)于教育發(fā)展具有重要意義。

二、一線教育科研生態(tài)的問(wèn)題與成因

前文，我們已經(jīng)說(shuō)到教育科研與教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)所有生態(tài)因子都相互關(guān)聯(lián)，只有在這一對(duì)對(duì)關(guān)系都和諧融洽的時(shí)候，教育科研的功能才能得到最大程度的發(fā)揮，有效作用于整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)教育生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。事實(shí)上，一線教育科研生態(tài)發(fā)展過(guò)程中卻與其他生態(tài)因子產(chǎn)生了一些互相不適應(yīng)的狀況，進(jìn)而導(dǎo)致目前一線教育科研問(wèn)題重重。

1.生態(tài)鏈脫節(jié):教育科研與教育教學(xué)相脫離

提起教育科研，一線教師的第一反應(yīng)仍然是晦澀的教育理論，一直以來(lái)，教育科研與教育教學(xué)實(shí)踐相悖離，呈兩條平行線的狀況仍然未能徹底改觀。原本，教育科研與教育教學(xué)實(shí)踐有著緊密的生態(tài)關(guān)系，一定意義上說(shuō)，教育教學(xué)實(shí)踐是教育科研的起點(diǎn)，更是其歸宿。教育科研存在的主要目的便是改進(jìn)和提高教育教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量，一線教師的價(jià)值體現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中，他們從事教科研工作的源動(dòng)力也是服務(wù)教育教學(xué)實(shí)踐。如今，二者的脫節(jié)直接導(dǎo)致教師產(chǎn)生“科研無(wú)用論”的認(rèn)識(shí)，出現(xiàn)被動(dòng)科研，跟風(fēng)選題，盲目研究，研而無(wú)果的現(xiàn)象。這一方面是由于教育科研工作先前是由專業(yè)人員從事，成果皆為抽象的理論形式，居高臨下，與一線教學(xué)實(shí)踐存在一定距離;另一方面，教師專注于教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教育理論全面排斥，無(wú)法用自己的語(yǔ)言解讀應(yīng)用，并將教育理論看成教育科研的化身，自覺(jué)無(wú)力承擔(dān)，產(chǎn)生望而生畏的心理。由此，從生態(tài)學(xué)角度看，教育理論已成為教育科研與教育教學(xué)實(shí)踐之間的限制因子，而教育科研與教育教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)更是一線教育科研問(wèn)題的根基所在，將不斷派生出各種相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。

2.生態(tài)失衡:教育科研成為教師成長(zhǎng)的負(fù)重

教師普遍認(rèn)為科研與教學(xué)脫節(jié)，只是個(gè)花架子，不實(shí)用，進(jìn)而排斥科研、懼怕科研，但目前做科研已經(jīng)成為教師的必修課，無(wú)法逃避。于是，多數(shù)教師在行政條款的強(qiáng)制下，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的要求下，在評(píng)獎(jiǎng)評(píng)職稱的需要下，被動(dòng)地開(kāi)展教育科研工作。由于無(wú)奈或功利心理的驅(qū)使，導(dǎo)致教師在尚未明確認(rèn)識(shí)教育科研的時(shí)候，便著手進(jìn)行研究。最后出現(xiàn)了讓我們啼笑皆非的局面，教師們課題立項(xiàng)的熱情高漲，全然不顧選題的大而不當(dāng)、虛而無(wú)用，一心只為立項(xiàng)，如江東區(qū)有幼兒園、中小學(xué)30多所，每年省市區(qū)三級(jí)課題申報(bào)數(shù)量超過(guò)100項(xiàng)，平均每所學(xué)校至少3個(gè)課題。而相較于立項(xiàng)的轟轟烈烈，課題研究過(guò)程卻不盡人意，有些學(xué)校或教師甚至只在課題結(jié)題時(shí)才草草寫(xiě)個(gè)結(jié)題報(bào)告交差了事。如此一來(lái)，科研不僅無(wú)法解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，更為教師繁重的教學(xué)任務(wù)增添了一份負(fù)擔(dān)，固然苦不堪言，為此許多教師一旦結(jié)題交差，就再也不談?wù)n題;一旦評(píng)上職稱，就再也不碰科研。

3.生態(tài)規(guī)律的悖行:教育科研對(duì)于學(xué)生發(fā)展的不作為

脫離教學(xué)實(shí)踐的研究，由教師杜撰臆想出的研究成果對(duì)于學(xué)生的發(fā)展毫無(wú)意義。如果說(shuō)只是這樣的不作為我們?nèi)匀豢梢栽彽脑挘瑢?duì)于那些置學(xué)生成長(zhǎng)和利益于不顧，浪費(fèi)教師和學(xué)生時(shí)間和精力，為科研而科研的行為必須受到指責(zé)。目前，許多教師為了搶占教育熱點(diǎn)，盲目跟風(fēng)，忽略學(xué)校和學(xué)生的獨(dú)特性，選擇一些時(shí)下流行的教育主題進(jìn)行研究;幼兒園教師忽略兒童身心發(fā)展規(guī)律，提前帶領(lǐng)幼兒學(xué)習(xí)小學(xué)階段知識(shí)，作為研究范本等。這些行為便是忽略教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的各種規(guī)律和生態(tài)機(jī)制，最終將破壞整個(gè)教育系統(tǒng)的和諧平衡。

4.群體動(dòng)力的缺乏:教育科研為學(xué)校制造泡沫效應(yīng)

如上所述，目前一線的教育科研對(duì)于教學(xué)、教師和學(xué)生而言存在一些弊端，學(xué)校為何仍高喊“科研興校”?某種程度上，這是一種美好的理想，在這一理想面前，學(xué)校蜂擁而上，爭(zhēng)當(dāng)先進(jìn)，都想早日成為興起的那所學(xué)校，誰(shuí)也不想落后，承認(rèn)自己無(wú)力追求美好的教育理想。此時(shí)，學(xué)校如同個(gè)人，帶著強(qiáng)烈的自尊心和好勝心，紛紛走入競(jìng)爭(zhēng)行列，企圖成名，這也可以解釋為教育生態(tài)學(xué)中所指的群體動(dòng)力原則。令人遺憾的是，學(xué)校之間的群體動(dòng)力卻未能與群體聯(lián)系充分結(jié)合，在科研過(guò)程中，各校自掃門(mén)前雪，缺乏合作和共享意識(shí)，許多成功的研究成果未能推廣使用，進(jìn)而導(dǎo)致重復(fù)研究和短時(shí)泡沫效應(yīng)的出現(xiàn)。

三、生態(tài)學(xué)角度的解決策略

1.適度利用教育理論這一限制因子

要改變當(dāng)前一線教育科研與教育教學(xué)實(shí)踐脫離的狀況，教育行政部門(mén)和教育科研管理部門(mén)必須在引導(dǎo)學(xué)校和教師的科研方向上下功夫。首先，恰當(dāng)運(yùn)用教育理論這一限制因子，在將專家的教育理論應(yīng)用到教師的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，把握好尺度，否則將限制二者關(guān)系的發(fā)展。我們?cè)诙啻谓M織教師參加教育理論培訓(xùn)，聽(tīng)取專家講座時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師們傾向于聽(tīng)取一線資深名師和曾有過(guò)一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專家的講座，這種基于實(shí)踐的理論解讀，更易被教師接受，不會(huì)產(chǎn)生抗拒心理。通過(guò)具有雙重身份和經(jīng)驗(yàn)的人作為教育理論與教學(xué)實(shí)踐的融合轉(zhuǎn)化點(diǎn)，拉近了理論與實(shí)踐的距離，是幫助教師認(rèn)識(shí)教育理論的有效方法。

2.問(wèn)題即課題的分層科研機(jī)制保障了教育生態(tài)和諧與平衡

為了提高教師的科研興趣，讓其充分感受到科研的意義，我們提倡分層科研，不同的科研主體根據(jù)自身實(shí)際開(kāi)展不同類型和層次的課題研究，學(xué)校層面可以組織科研團(tuán)隊(duì)開(kāi)展較大的課題研究，教師個(gè)人則可以根據(jù)自身教學(xué)問(wèn)題，嘗試小型的課題研究。江東區(qū)從2009年起，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，改革了歷年來(lái)的區(qū)級(jí)課題立項(xiàng)模式，分為集體課題和個(gè)人課題兩個(gè)層次，同時(shí)要求選題尤其是個(gè)人課題的選題必須直接來(lái)源于教育教學(xué)實(shí)踐，即“問(wèn)題即課題”的理念。這正是運(yùn)用了分層科研強(qiáng)調(diào)量力而行，為每位教師都提供了適當(dāng)?shù)目蒲袡C(jī)會(huì)和成功機(jī)會(huì)，讓教師認(rèn)識(shí)到科研興教的實(shí)質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校科研生態(tài)和教師科研生態(tài)之間的平衡發(fā)展。

3.不要漏失科研生態(tài)鏈中的“過(guò)程”環(huán)節(jié)

課題研究過(guò)程是研究成果的保障，為了改變過(guò)去教師轟轟烈烈立項(xiàng)，匆匆忙忙結(jié)題，忽略研究過(guò)程的現(xiàn)象，我們對(duì)各級(jí)課題進(jìn)行了嚴(yán)格的過(guò)程控制，定期開(kāi)題，中期檢查，結(jié)題檢查。對(duì)于省市級(jí)課題，在市教科所安排中期和結(jié)題檢查之前，都預(yù)先開(kāi)展一次集中檢查，對(duì)所有課題進(jìn)行指導(dǎo)。同時(shí)，對(duì)于一些重點(diǎn)潛力課題，我們還重點(diǎn)扶持，除了提供資金資助外，還進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，我區(qū)每年額外用作學(xué)校課題資助的經(jīng)費(fèi)高達(dá)十幾萬(wàn)。由于人員有限，為了切實(shí)指導(dǎo)教師的科研工作，充分參與課題研究過(guò)程，我們從學(xué)校聘請(qǐng)了科研經(jīng)驗(yàn)豐富的教師作為兼職教科員，幫助專職教科員共同參與科研管理工作。近年來(lái)，在專兼職教科員的共同策劃下，江東區(qū)定期開(kāi)展“課題聯(lián)誼活動(dòng)”，對(duì)具有階段性研究成果的課題進(jìn)行觀摩和指導(dǎo)。更值得一提的是，雖然課題聯(lián)誼活動(dòng)的主題和形式多樣，但都無(wú)一例外的與課堂教學(xué)及學(xué)生發(fā)展緊密聯(lián)系，許多教師通過(guò)課堂教學(xué)和學(xué)生匯演等活動(dòng)展示階段性研究成果，直觀而深刻，將課題研究的過(guò)程實(shí)實(shí)在在地呈現(xiàn)了出來(lái)，教育科研與教學(xué)實(shí)踐真正融為了一體。

4.分層多樣評(píng)價(jià)機(jī)制激發(fā)生態(tài)群體動(dòng)力

分層的科研機(jī)制必須配以相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制才能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的效果，而單一的以結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)機(jī)制往往產(chǎn)生片面、缺乏公平等負(fù)面效應(yīng)，極易降低教師的群體動(dòng)力。江東區(qū)在制定了分層課題立項(xiàng)制度的同時(shí)，構(gòu)建了配套的分層評(píng)價(jià)機(jī)制。從此，教師個(gè)人的課題再也不用與學(xué)校層面的課題競(jìng)爭(zhēng)，而是個(gè)人課題與集體課題分別評(píng)獎(jiǎng)，在此基礎(chǔ)上，又將按學(xué)科和類別進(jìn)行分類，確保同類課題競(jìng)爭(zhēng)，保證課題評(píng)選的公平性。此外，除了直接的課題成果評(píng)比外，我們還通過(guò)對(duì)學(xué)校的科研人員、科研制度、科研經(jīng)費(fèi)等其他方面進(jìn)行綜合評(píng)估，通過(guò)自評(píng)、考核等措施評(píng)選出教育科研先進(jìn)集體和個(gè)人。另外，江東區(qū)每年都通過(guò)課題招標(biāo)活動(dòng)，一方面，結(jié)合區(qū)內(nèi)教育問(wèn)題，列出相關(guān)研究課題，學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際，選擇適合自己的課題競(jìng)標(biāo);另一方面，我們接受學(xué)校和教師自主命題參與競(jìng)標(biāo)，對(duì)其進(jìn)行評(píng)估核定。中標(biāo)的課題將獲得一定的資金資助和專家對(duì)課題方案的指導(dǎo)。通過(guò)多樣化的評(píng)價(jià)機(jī)制，在規(guī)范學(xué)校教育科研工作的同時(shí)，也改變了單一的成果評(píng)價(jià)方式，增加了學(xué)校和教師參與科研工作和課題研究活動(dòng)的動(dòng)力。

從生態(tài)學(xué)的角度，讓我們用聯(lián)系系統(tǒng)的眼光去看待一線教育科研，分析當(dāng)前一線教育科研面臨的問(wèn)題和困境，并從維護(hù)教育科研生態(tài)系統(tǒng)和諧穩(wěn)定，進(jìn)而保持教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡發(fā)展的角度，去思考和解決問(wèn)題，這便是教育科研生態(tài)的核心要義。

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作者單位 浙江省寧波市江東區(qū)教科室

(責(zé)任編輯 王永麗)