從觀念到行為:教師教學設計能力的調查與思考

[摘 要] 提高教師教學設計能力是課程實施和有效教學的關鍵。社會學校環境和教師的教學觀念是影響教師教學設計能力的重要因素，以提高教師教學設計能力為目的的校本教研和培訓方案應注重轉變教師的觀念，增強教學設計理論對實踐的指導力度，以學習方式和教學媒體的選擇、設計與應用作為教師學習、培訓的重點內容，創設真實的學習情境，提倡“做中學”。

[關鍵詞] 觀念;行為;教學設計能力

[中圖分類號] G421 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128(2010)02-0051-04

新課程呼喚教師角色的轉換、教學方式的轉變和教學內容的更新，然而課程實施中卻出現了兩個“落差”，即課程標準與教材編寫之間的落差，教材與課堂教學之間的落差。前一個落差需要學術研討來解決，后一個落差需要通過師資培訓來解決。在校本教研及師資培訓過程中發現，教師對教學設計的理解及教學設計能力滯后是形成后一落差的重要因素。課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本方式是教學過程的展開，展開教學過程的前提恰是教學設計。因此，探討新課程理念所倡導的教學設計，揭示新課程實施中教學設計的基本特征，可以有效地推動新課程的實施，促進教師的專業成長。

一、新課程理念下的教學設計

課堂教學設計決定著課堂教學的行為，從某種程度上講，有什么樣的教學設計，就有什么樣的課堂教學行為。落實課堂教學的素質化必須從課堂教學設計入手。

教學設計是一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結果、并在評價基礎上修改方法的過程，目的是獲得解決問題的最優方法。為了有效地實施新課程，充分顯現基于新課程的教學過程，教學設計必須與教學過程的本質特點相匹配。為此，教學設計應具有以下幾個基本特征。

1.教學設計的“實質”是對課程的二次開發

教科書是學生求得快速發展的主要“信息源”，對教科書內容進行適合于學生學習、有利于學生發展的任務分析，即進行科學、客觀的任務分析已成為教學設計中的重要一環。由于不同地區、不同學校、不同班級的學生在認知方面存在著差異，因此，教科書的內容并不是對每一個學生都具有“普適性”。為了促進學生的發展，任課教師在進行教學設計時必須在對教學背景進行宏觀、中觀和微觀分析的基礎上，結合對學生現實起點的診斷性評價，對已開發出來的課程進行必要的“再開發”，即二次開發——對新課程的內容進行適合于學生學習、有利于學生發展的增刪和重組，而不是傳統意義上的一成不變地“復制”教科書上的內容。

2.教學設計的“內容”是知情合一的統一體

傳統的教學設計過分注重學生的智力因素，有意無意地忽視了學生發展所必需的非智力因素。教師在傳統的教學設計中對學生學習任務的分析往往只涉及各知識點及其組成的知識結構以及掌握知識所需要的基本技能等智力因素，而對教學過程的有效推進、學生的全面發展具有促進作用的諸如興趣、動機、意志和情感、態度及價值觀等非智力因素考慮得較少，這對學生的人格的健全發展是不利的。新課程要求教學設計不僅要關注基礎知識和基本技能，而且要挖掘情感等方面的非智力因素，使教學設計的內容既包括智力因素又關注非智力因素，成為“知情合一”的統一體。這樣，通過教學過程的有效展開，學生在學習“雙基”的同時能獲得愉悅的情感體驗，在此基礎上學生將逐步形成積極、主動的學習態度，最后形成正確的價值觀。

3.教學設計的“成果”是一個指導性的動態方案

傳統的教學設計是以教師的教和書本知識為本位，從教師的主觀判斷或教學經驗出發，往往側重于教學過程的程式化，特別是細節化的準備，一般說來，是一個傾向于“靜態”的計劃性教案。這能適應教師單向的“傳遞”活動，但不能適應交互動態的教學過程。為了在教學過程中使師生之間達到平等交往、積極互動、共同發展的效果，現代教學設計應以學生的學習和學生的發展為本位，從學生學習的實際現狀出發，以粗線條的“靜態教案”為基礎，綜合考慮教學過程中的各種不確定因素，注重于教學策略特別是多種教學思路的設計，為教學過程的動態生成創造條件，成為具有指導性的動態方案即彈性化的教學方案。在教學過程中，教師有可能根據學生學習的反饋情況再作出詳細的、適時的動態調整或調適。教師設計的彈性化的教學方案必須要從以顯性為主轉向以隱性為主，才能使教學方案成為有助于學生學習和有利于促進學生有個性、可持續、全面和諧發展的指導性的動態方案。因此，教學設計的“成果”不應是一個計劃性的靜態教案，而應是一個指導性的動態方案。

二、新課程實施中教師教學設計的現狀

筆者通過訪談了解教師的教學觀念、教師對教學設計的重視程度以及教學設計的應用等情況，訪談的主要對象是“領雁工程”培訓的一線初中教師。

1.教師的基本教學觀念

教學設計的根本任務是制定解決教學問題的方案，是圍繞學習目標的實現，設計教師活動和學生活動的過程。調查發現，一部分教師仍持“以教為主”的傳統教學觀念。如一半以上的教師認為“教學設計是設計教師教學活動步驟的過程”。“以教為主”的傳統教學觀不僅不合時代的節拍，更阻礙了對教學設計的正確理解。

2.教師的教學設計觀念

調查發現，大部分教師在備課中憑直覺了解學生的特點，憑經驗設計教學過程。這種教學設計方式，缺乏科學教學理論的指導，雖然曾經取得了一定的成績，但在技術快速發展的信息社會中，這種教學設計的局限是不言而喻的。調查結果中，認為“教學經驗對教學設計過程影響很大”的教師占了三分之二以上，而選擇“受科學的教學理論影響較大”的教師不到十分之一。

3.教學設計方法的應用情況

教學設計是人們依據教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統科學的方法，對教學系統各要素和教學環節進行分析、計劃并作出具體安排的過程，它是各種科學理論在教學活動中的實踐與應用。教學設計的方法對教師的日常備課有很大的指導作用，是教師科學設計教與學活動的重要途徑。調查表明，近三分之一的教師能運用教學設計方法計劃教學，而大部分教師并不經常使用該方法指導自己的教學實踐，只有在教案檢查或者教案評比時，才仿照教學設計的方法編寫教案來“裝飾門面”，甚至有近五分之一的教師不知道“教學設計的方法”是什么。

4.教師對學習方式的掌握程度及應用情況

選擇學習方式是教學設計過程中的核心環節。教學設計效果的優劣，主要取決于教學設計者在這一環節所作出的一系列判斷和決定。對各種學習方式的掌握程度，直接影響著教師的教學設計能力。所以，教師應該知道依據課程目標和教學內容選擇某一種學習方式和教學手段，并具有將學習任務與學習方式相匹配的能力。通過調查發現，大部分教師沒有掌握新型的學習方式;有一半左右的教師有過嘗試，但是由于缺乏及時的可行性實踐指導，導致半途而廢;不到三分之一的教師表示經常在教學實踐中用到這些學習方式。

三、影響教師教學設計能力因素分析

影響教師教學設計能力的原因是多方面的，這里我們從社會學校環境和教師兩個角度去分析。

1.社會學校環境方面

(1)升學壓力。目前，衡量教師教學質量好壞的主要標準是學生的學習成績。所以，有些教師雖然贊同新的教學觀念，但是為了短時間內提高學生的分數，只好把它們停留在口頭上，而沒有付諸教學實踐中去。如一些教師認為，讓學生采取探究式的學習方式是一種好的教學觀念，但所需時間較多，效率不高，不利于提高學生考試成績。

(2)班級規模過大。大多數初中的班級人數在50人以上，在這樣規模過大的班級教學中，難以進行自主、合作的探究式學習。

(3)學校管理制度問題。目前，學校在教學管理上主要是以學生考試成績為標準給教師排隊。學生考試成績高，教師教學質量就好，特別是教師的獎金、福利等都與學生成績掛鉤。

(4)教育理論與實踐相脫離。目前，理論研究較多，而有針對性地進行實踐的較少。所以，一線教師很難找到一些有實質性幫助的學習材料。更嚴重的是，有些研究者為了突出某種教學方式的重要性，極力贊揚它的優點卻毫不提它的不足，從而誤導一線教師對新理論產生片面理解。

2.教師的角度

(1)教師理解有偏差。教師雖然學習了有關的課程標準及教育理論，但沒有真正理解以更新自己的教學理念，或者只是片面理解新課程的基本理念及有關理論。

(2)習以為常的教學行為一時難以改變。長期以來的教學實踐，每一位教師都積累了一些教學經驗，形成自己習慣的教學方式，而且他們覺得這些教學方式在教學實踐中很有效。新的教學觀念需要教師重新思考教學目標、教學內容、教學方法和教學評價，需要教師改變某些行為習慣，但是，要改變這些習以為常的教學行為，必須要付出一定的勞動和代價，而且未必有好的教學效果。因此，這些行為習慣是一時難以改變的。

(3)教師的職業態度和思想觀念。有些教師認為這些新的教學理念是一種時髦的東西，是教育家們在做作的，對實際教學沒有什么用處，特別是對提高學生學習成績沒有幫助，他們不愿意接受一些新的教學理念和改變自己的教學行為。

四、對策與建議

針對上述情況，對提高教師教學設計能力為目的的校本教研和培訓方案提出以下四點建議:

1.注重轉變教師的觀念

教師的教育理念，直接影響著教師的教育態度、教學行為和最終的教學結果。只有樹立正確的教學理念，才能真正理解教學設計的含義。教學設計的培訓要把轉變教師的觀念放在第一位。主要轉變教師的兩種觀念:一是基本教學觀念，從“以教為中心”轉向“以學為中心”;二是教學設計的觀念，從單純憑經驗進行教學設計轉變為科學教育理論與經驗相結合進行教學設計。培訓中要增強教師對科學教育理論的認識，使教師看到科學理論對實踐的指導效果和力度，改變以往憑直覺與經驗備課的習慣。

2.理論聯系實際，增強教學設計理論對實踐的指導力度

教學設計的根本價值在于有效服務于教師的教學實踐，解決教學實踐中的問題。針對教學設計一般方法利用率低的情況，我們應該增強理論對實踐的指導力度。教學設計理論應盡量貼近實踐，解決教學設計中的實際問題。科學術語盡量通俗化，爭取讓教師在較短時間內領會教學設計理論的精髓，嘗到用科學教學理論指導教學實踐的甜頭，以刺激教師不斷進行學習和研究。在校本教研中，針對教學設計任務驅動下的觀課、評課，是提高教師教學設計能力的有效方法。

3.學習方式和教學媒體的選擇、設計與應用，是教師學習、培訓的重點內容

選擇與設計學習方式和教學媒體是教學設計的重點內容。然而通過調查，可以看出這恰恰是教師的弱點，應該作為學習、培訓的重點內容。我們可以通過實例，使教師對各種學習方式的特點和組織方法深入了解，進而在實踐中加以靈活應用。培訓中除了要提高教師的理論修養，還要重視教師的教學媒體設計與應用能力，增強教師根據教學需要靈活選擇與設計教學媒體的能力。

4.創設真實的學習情境，提倡“做中學”

教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科，教師不但要掌握教學設計理論，而且還要具備將教學設計理論付諸實踐的能力。所以，應該在實踐中滲透教學設計的基本內容，使教師在實踐中深入領會理論精髓，在做中感悟和體會教學設計的原理與方法。這樣，教師在以后的教學實踐中才能隨機應變，靈活地運用理論和技能解決問題。可采用“同課異構”，即不同教師以不同的設計構想上同一節課，在相互觀課的比較中互相學習，共同提高。

總之，提高教師教學設計能力，力求將其課堂教學工作的效益建立在教師工作的科學化、合理化和精確化之上，走一條內涵增長的教學現代化道路，符合我們校本教研減負增效、提高課堂教學質量的目的。這不只是教學設計理論所期望達到的目標，也是課堂教學設計所追求的理想價值，更是課程實施的關鍵。

參考文獻

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作者單位 浙江省瑞安市安陽實驗中學

(責任編輯 甘 璐)