對小學科學課程實施發展性教學評價的探討

[摘 要] 發展性教學評價是一種形成性教學評價，是針對終結性評價提出的。其目的是向師生提供教與學的反饋信息，以改進教學。本文主要是在發展性教學評價理念下，對小學科學課程實施發展性教學評價的要求、指標分析、常用的策略及應考慮的問題等方面進行了探討。

[關鍵詞] 發展性教學評價;小學科學課程改革;素質教育

[中圖分類號] G420，G623.6 [文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128(2010)02-0038-06

眾所周知，小學新課程改革最顯著特點是重視素質教育，素質教育改革要有相應的教學評價方式，否則，就是紙上談兵、流于形式。如我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出:“強調建立促進教師和學生發展的評價體系，改變課程評價過分強調甄別與選拔功能，發揮評價促進學生發展，促進教師提高和改進教學實踐能力的作用，實現教師與學生的共同發展。”這種適合素質教育的評價就是發展性教學評價。如何認識發展性教學評價，小學科學課程實施發展性教學的評價要求及評價指標、實施策略及注意問題等，是本文要探討的內容。

一、發展性教學評價的內涵及意義

發展性教學評價是20世紀80年代后發展起來的一種關于教育評價的最新理念，它是以多元智能理論、成功智力理論等為基礎，既注重教師的價值體現，也能有效地發現和發展學生潛能。它一種形成性教學評價(是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而作出的發展性評價)，是針對終結性評價(以排序為目的)而提出的。它是通過系統地搜集評價信息和進行分析，對評價者和評價對象雙方的教育活動進行價值判斷，實現評價者和評價對象共同商定發展目標的過程。其內涵主要如下:一是發展性教學評價貫穿于教學活動的始終。它要求教學評價貫穿于教學活動的整個過程，不但要關注終結性評價，而且要注重形成性評價。二是發展性教學評價旨在促進發展。它要求教學評價對學生發展、教師素質提高和教學實踐的改進具有促進作用。三是發展性教學評價應體現以人為本，促進個體發展。它要求教師提高素質和教學實踐改進的最終目的在于促使每個個體最大限度地實現其自身價值。

發展性教學評價雖然強調過程評價，但它不否定終結評價，而是借助過程評價矯正終結評價的弊端，有效地實現教育評價的發展性價值。它是一種“受評價影響教學”的方式，它與“受教學影響評價”有本質不同。美國資深的教育測量專家波帕姆(Popham，2003)指出，傳統的教學評價是一種“受教學影響評價”的方式，它導致教師著重對學生學習成績進行評價，而“受評價影響教學”的方式，則是教師在教學設計之前就進行評價，用評價的結果去影響教師的教學決策，并作出更恰當的教學選擇，是一種偏重于教學的方式。教育心理學的研究表明，教育評價本身對于學生而言，是一種有意義的學習經驗。它是一種激勵學生的學習動機、促進學生鞏固知識的手段，也是一種幫助學生客觀地認識學習成果的手段。教育評價對于教師而言，可以成為教師教學行為達到何種效率的一種最基本反饋。這些說明，發展性教學評價應是為教學服務的，是為每一個學生的成長服務的，不是為等級化服務的。它要向師生提供教與學的反饋信息，為改進教學服務，即“評價不是為了證明，而是為了改進”。由此可見，發展性教學評價對教與學有重要的意義:有助于把握教學起點，選擇科學的教學策略;有助于發現和發展學生多方面的潛能;有助于了解學生發展中的困難與需求，有針對性地解決問題;有助于及時反饋學習結果，有效調整教學計劃;有助于檢測教學目標實現情況，評估教學質量;有助于幫助學生認識自我、建立自信，激勵學生進步;有助于甄別與選拔不同類型、不同層次的學生……這與新課程改革的要求與目標非常一致。

二、實施發展性教學評價的要求及指標分析

小學科學課程改革的主要目的，是提升學生的科學素養，由于科學素養(科學知識、情感態度與價值觀、方法和能力等組成)是一個多元結構體系，其內容不屬于同一性質的教學目標，因此，對其評價的要求及指標也應該發生變化。

(一)實施發展性教學評價的基本要求

研究表明，國際教育評價的發展趨勢主要有:從注重量化表征到更加注重質性描述;從認為評價與情境無關到更加重視與情境關聯;從把評價限定在孤立的過程到評價的主體、客體支持合作的過程;從靜態判斷到動態生成。依據此發展趨勢，小學科學課程實施發展性教學評價的基本要求如下。

1.評價主體多元化

發展性教學評價的主體不僅僅是教師，而且還應有學生、家長和有關學科方面的專家(教研員等)。學生參與教學評價，一是學生自評。指在教師指導下，通過自定學習目標，自己檢查目標的達到度，自己反思學習過程中存在的問題，自己采取措施調整與改進，達到自我教育的目的。同時，學生也可以對教師提出想法，師生共同改進教學。二是學生互評。這種互評可以激發學生之間的互幫互學，在學習中建立一種新的伙伴激勵機制，這對提高學生的學習積極性是十分有意義的。學生家長參與教學評價，可以建立一種家長與教師共同關心學生學習的機制，引導家長與學校教育、教師要求保持一致。這對家長了解孩子、教師與家長溝通很有必要。有關課程專家參與教學評價，不僅有利于提升教師的教學水平，也有利于提高學生的學習質量。實際上，在這種多元化評價主體中，教師仍然發揮所有以上教學評價活動的發起者、協調者或主持者的作用。

2.評價內容全面化

《小學科學課程標準》規定，評價內容要涵蓋科學素養各方面的內容，既要考察學生對科學概念與事實的理解，又要評價學生在情感態度與價值觀、科學探究的方法和能力、科學的行為與習慣等方面的變化與進步。這種全面化的評價，不是以評價結果為主，而是以過程為主。因為人的知識、能力、情感、價值觀是沒有辦法相互分離發展的。離開了過程不可能有真正的知識內化，離開了知識本身也無法說清方法和過程;離開了知識和過程，情感、態度便沒有載體;離開了情感、態度、價值觀，知識只能是信息，無法成為能力，更談不上智慧。這樣，才能真實評價科學素養的水平。

3.評價方法多樣化

評價內容全面化決定了教學評價方法的多樣化。評價方法的多樣化是指不同領域、不同性質的信息，其搜集的方法是不一樣的，有的可以采用工具測量，有的可以直接觀察記錄，有的可以從代表作的水平作出判斷，有的可以從多方面搜集信息加以分析。如科學知識可通過試卷獲取信息;操作技能可通過操作觀察獲取信息……評價主體從教師為主，發展到了學生的自評與他評，還有學生家長對評價的參與;評價方法除了傳統的書面考試之外，還有口試、作品制作、杰出表現記錄、答辯、軼事記錄等，其結果可以是分數，也可以是等級評定或者評語。

4.評價時機全程化

全程化主要包括:學生學習目標的設定，學習過程的診斷，以及學習結果的評定。

學習目標的設定是指在一個階段的學習開始之前，通過前置性評價，先了解學生進入下一階段學習的準備狀況，以便為學生制定一個合適的期望目標。期望目標過高或過低，都不利于學生的學習。只有合適的學習目標，才能調動學生的學習積極性，引導他們有效學習。

學習過程的診斷是指在學生的學習過程中，教師通過各種手段，如形成性測驗、作業檢查、課堂提問等把握學生的學習狀況，發現問題及時反饋，及時矯正。

學習結果的判定不僅包括傳統的學習成績，還應該包括所有的學習目標實現情況。

(二)實施發展性教學評價的指標分析

《科學(3~6年級)課程標準》規定:小學科學課程是以培養學生科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。因此，小學科學課程的教學評價基本定位應是:通過教學評價，了解學生實際的學習和發展，改進科學教學，促進學習，最終實現課程宗旨，即提高每一個學生的科學素養。小學科學課程實施發展性教學評價的指標主要通過教師的“教”與學生的“學”兩個側面進行分析:

1.對教師教學效果的評價

教學效果是決定學生學習效果的關鍵因素，小學科學課程中，評價教學效果指標主要是:

(1)科學性

指教學內容和教學方法的科學性。衡量科學性的指標:小學科學教學要有科學味兒，即研究的問題要科學、教師語言要科學、實驗設計要科學、學習過程要科學，科學活動要具備科學探究的特點，如猜測、討論、驗證、推理等過程，難度符合學生的年齡特征及知識水平等。

(2)參與度

指學生參與學習的狀態、程度，即從學生學的角度評價。此指標主要從三方面衡量:態度(指學習的主動性及積極的情緒)、廣度(指學習小組學習、回答問題的人數及分布面)和深度(指思維的推進、語言描述、發現新問題、質疑等)方面。

(3)交往度

主要指師生之間、學生之間的關系，主要表現在言語的互動及活動的互動。衡量交往度的指標:如師生恰如其分的交流、互動，和諧、民主的師生關系、學生之間的交流與討論情況，在交往中不斷生成新的增長點等。

(4)效益度

即目標達成度，主要表現在學生對知識的理解、應用及創新的程度。衡量效益度的指標:如多數學生對學習知識能靈活運用、對學習內容有濃厚興趣、有積極的情感體驗等，教師在教學中有創新的表現、語言生動有趣、能恰如其分地處理一些意外事件等等。

以上指標很難用量化判斷，如參與度、交往度、效益度等都沒有絕對的標準，因此，對教師教學效果的評價主要以定性為主。

2.對學生學習結果的評價

學生的學習效果主要通過科學素養水平判斷，其評價指標:科學知識、科學能力及情感和態度。

(1)科學知識方面的評價要求

“科學知識”是形成科學素養的基礎。在具體內容的選擇上，首先考慮與學生個人及社會有關的，又是科學素養可以被認證的相關內容;其次是那些對現在和數年后仍然具有重大影響、有助于為人生打下永久基礎的內容。在評價要求上，對小學生而言，既不能以科學知識的系統性、完整性為判斷標準，也不能以學生記住了多少科學知識為判斷標準。而應根據小學科學課程內容(主要是:生命科學、物質科學、地球與宇宙科學三大領域)的特點進行分類評價:

第一類是不需要學生掌握，只需要了解的。如電學、能源等方面的知識。這類內容標準一般不屬于測驗、考試的范圍，評價的主要辦法是日常課堂上的隨堂提問與觀察記錄，只要了解就行。

第二類是需要學生掌握的最基本知識。主要是科學現象、事實或過程。如知道繁殖是生命的共同特征，聲音是由物體的振動產生的，空氣流動形成風……這些內容雖然是測驗、考試的主要對象，但要注意考試的情景性與靈活性，如解決簡單的科學問題，解釋生活中的科學現象等，但不要求學生死記硬背，評價方式可以量化為主。

第三類是過程性知識。如通過栽培植物了解它們的生長過程，探究怎樣讓杠桿保持平衡，探究風的成因……對這類內容標準的評價則需要探究活動中，觀察記錄學生的參與狀態與探究效果，必要時也可以設置專題性操作實驗或者從學生的長期作業中做出定性或量化的評價。

(2)科學能力方面的評價要求

科學能力重點評價學生動手、動腦，“做”科學的興趣、態度、技能、方法、思維水平與活動能力。評價方式以定性為主，具體可以從科學探究方面及創新思維方面進行評價。

在科學探究方面，首先，評價對科學探究的認識。如:是否知道科學研究為什么要從提出問題開始，科學探究活動有哪些常用方法，為什么科學探究不能主要依靠感覺，使用工具在科學探究中有什么重要意義，科學探究主要環節有哪些，什么樣的結果才符合科學探究的特征，科學探究在科學發展中有什么作用，為什么交流與討論也是科學探究的重要方面等。這些問題可以用書面測驗的辦法，也可以用口試、寫論文、講演、論壇等辦法進行測評，關鍵是看他們對科學探究的認識程度。

其次，評價參與科學探究的表現。如:參與科學學習活動是否積極，是否實事求是;在探究活動中提問是否正確，假設是否恰當，計劃是否合理，測量是否準確，表達是否清晰等;搜集、整理信息、進行合理解釋的能力怎么樣，動手能力怎么樣。評價方法主要采用現場作業和觀察記錄，根據學生完成任務的水平和質量作出評價;也可以通過提出一項科學探究任務，從學生提出的假設，或當場完成的質量中進行評價。

在創新思維方面，如學生在解決或思考問題過程中，常有創新的行為表現，或發現了一般人不易發現的問題或現象，或突發奇想等等，都表明有強的創新思維能力。

(3)情感態度與價值觀方面的評價要求

對情感態度與價值觀領域的評價指標來說，由于其所具有的個體性以及逐步積累、程度差異內隱于心等特點，很難簡單地用數字反映出評價對象的不同特點，因此以描述性的定性信息為主。此部分評價應該重點抓住小學生對待科學學習與科學探究活動中的態度來進行。態度是一定情感、價值觀的特定表現趨向，通過對態度的測定，可以了解一個人的情感和價值觀。在這方面，主要評價:對待科學學習的興趣是否濃厚，學習動機是否強烈，學習是否認真;對身邊的各種自然現象與問題是否有興趣，是否充滿了求知的欲望;在科學探究活動中是否尊重事實，尊重證據，能否大膽想像，勇于創新;是否樂于與其他同學合作與交流，能否樂于采納別人的意見，樂于改進自己的學習或研究;在日常生活和學習中是否關心科學技術新發展，能否積極參與各種社會性科技與科普活動，對科學、技術與社會相關的問題是否關心，并表現出責任感等。評價方法主要是表現性評價，應該以觀察記錄和學生自評、互評為主。

可見，我國小學科學課程教學評價要進行以下改革:第一，從學業評價(聚焦學習結果)轉向學力評價。學力評價不僅關注顯性的學力成分——知識、理解，而且關注隱性的學力成分——包括思維方式與活動方式，以及問題解決的過程及其背后的情感、態度、價值觀。第二，從單維評價(聚集知識、技能的量化)轉向多維評價。多維評價著眼于學生的整體發展，兼顧三維目標。

三、實施發展性教學評價常用的策略及注意的問題

(一)實施發展性教學評價的常用策略

發展性教學評價以真實的日常教學為基礎，充分利用所有正常的課堂教學活動和課外實踐活動，全面反映學生實際的學習和發展狀況。除了采用原有的書面考試外，還可采用以下評價策略:

1.教師的日常觀察

科學教師應注意觀察學生學習科學的表現，據此安排教學內容，調整教學進度，改善教學方法，必要時開展個別教學指導。長期、系統的觀察應有記錄。

2.與學生談話

科學教師、教育管理者和家長以平等的身份向學生詢問一些開放性的問題，了解學生對這些問題的看法或想法，以便有針對性地進行教育和教學。

3.杰出的表現記錄

教師和學生對科學活動過程中有特殊意義或價值的信息(如學生的超常表現、獨特見解、科學創意等)及時記錄在案，供終結性評價時參考。

4.情景測驗

以情景運用為主，針對不同內容及活動要求，可采用口試、筆試、現場操作等方法，著重檢查學生分析、解決實際問題的能力。

5.活動產品分析

學生學習科學的活動結果都可以用來評價。如科學課筆記、科學小制做、科學小發明、科學實驗報告、科學調查報告、手抄報等。學生通過自評和互評，能逐步學會分析個人科學學習的特點，有利于揚長避短。

6.學生成長記錄袋

教師或學生收集學生的學習結果，如科學觀察日記、科技小制作、科學報告等，由此可以把握學生學習與發展的軌跡。

7.評定量表

教師根據學生某一活動的表現，直接對其結果做出評定。這種評定可以是描述性的，也可以是程度、等級或數值，分別稱為定性量表、程度量表、等級量表和等值量表。

8.作業法

教師提供一項作業任務，從學生完成該作業的質量判斷其相關水平與能力。作業法從形式上可分為短周期與長周期兩種。前者指教師提供某一作業任務，學生當堂完成。教師通過現場觀察其完成作業的速度、質量與效果，評價其某些方面的水平與能力。后者指教師布置作業任務，學生從設計、實施到報告可以經歷一段時間(從幾天到幾個月)，其間教師參與全程指導，并根據學生對指導的依賴性和表現，對其作出評價。

9.評議法

涉及學生情感態度與價值觀等方面的指標，除上述方法外，還需采用評議法，即先由學生按指標要求自評，然后組成小組讓學生互評，最后教師可根據學生自評與互評的結論，參照觀察記錄、考試與作業情況，作出綜合評定。

應用以上策略時，應根據學生的實際狀況靈活使用，有時可用多種方式，有時可用一種或兩種方式進行評價。如有的學生平時學習態度不算好，但創新能力很強，經常能進行一些科學小制作、小發明等，也應給予一定的較好評價以為激勵。

(二)實施發展性教學評價策略應考慮的問題

目前，小學科學課程實施發展性教學評價，并無固定的評價標準和指標體系，還處于研究階段。因此，在實施過程中，必須考慮以下問題。

1.如何確立“三維”目標的評價標準

小學科學課程教學中的“三維”目標，以知識、技能為主的目標可以說是硬性的、顯性的、可以量化的，而情感、態度、價值觀更多是隱性的、潛在的、長遠的。對這些隱性目標的評價標準，不同的人可以有不同的價值取向，不易量化。但“三維”目標又是一個不可分割的整體，在實施過程中，如何確立一個符合評價宗旨的價值標準，且在價值標準確立后，如何對其進行分解、細化，使之便于操作、實施和檢查，最后形成能被參考使用的指標體系，這些問題是評價“三維”目標時必須考慮的。

2.如何處理好過程評價、水平性測試及選拔性考試的關系

發展性評價只是評價的一種類型，而不是全部，它當然不能完成評價的所有任務與功能。除此之外，階段的水平性測試(期末考試和畢業考試、會考)、選拔性考試(中考、高考)在考試和升學制度還沒有實質性改變的情況下，會與過程的發展性評價發生沖突。如何處理好發展性評價與水平性測試、選拔性考試之間的關系，如何處理好定性與量化的關系等問題，是有效實施發展性教學評價的關鍵。

3.如何用不同價值“尺子”衡量不同學生

每個人或多或少地存在著七至九種多元智力，若只用一種價值、一把“尺子”去判斷所有學生，必定“制造”出很多“差生”。因此，對于某方面學習有困難的學生來說，發展性評價更具有特殊意義。因為多一種價值判斷，“多一把衡量的尺子”，就會多出一批好學生。如評選“特色三好”，讓那些學業成績不很突出，但在某方面有所特長的學生找到了自信;再如“檔案袋”評價方法頗具個性化，突出不同學生個人成長的經歷……這樣，可減少高考“一把尺子”的負面影響，用“多把尺子”衡量不同學生，讓每個學生都有所發展，為今后的人生打下良好基礎。

4.是否需要再評價

再評價又稱元評價，是在一次教學評價活動之后，為了檢查評價過程和結果的合理性而對評價工作本身進行的評價。再評價的目的主要是檢驗評價工作的質量，為及時糾正誤評或為后續評價活動提供有效信息服務。對教學評價工作進行再評價，是確保評價工作可靠和有效的重要措施，有利于提高評價結論的客觀性、權威性，有利于教學評價目的的實現。進行再評價的標準要注重實用性、可行性、適宜性和準確性，可根據實際情況靈活應用。

總之，發展性教學評價更多體現的是一種全新的評價理念。實施發展性教學評價的關鍵是教師轉變評價觀，使教學和評價、定性與量化真正融為一體，這還需要一線教師進行不斷的研究和嘗試。

參考文獻

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作者單位 山東省泰山學院教師教育學院

(責任編輯 甘 璐)