網絡教育敘事的冷思考

教育敘事是通過一個個真實的教育故事的描述，追尋教育參與者的足跡，在傾聽教育參與者內心聲音的過程中，發掘教育個體或者群體行為中的隱性知識并揭示其蘊涵的價值和意義。其目的在于通過建構故事，借助反思和理性喚醒敘事者的教育自覺和教育敏感性，從而改變教育者的行為和觀念，實現自身專業發展。所謂網絡教育敘事，就是網絡狀態下的教育敘事，已成為廣大教師參與教育教學研究的一種有效途徑。將教育敘事納于網絡環境，建設以學校為單位的信息技術平臺(如Blog、BBS)，極大地延展了教育敘事存在的可能性、時間和空間，更有利于教師基于教育實際、學校發展實際，彼此交流、學習和反思，從而促進了教師的群體專業發展。網絡教育敘事研究，不僅實現了教育敘事產生的個體反思研究，而且實現了特定范圍內的群體反思，建設教師學習共同體，為教師的群體共同專業發展的研究開拓出一定的空間。

如何使網絡教育敘事研究更有價值，成為教師專業發展的重要力量，是值得我們深入思考的問題。

一、個人因素:專業敏感考驗網絡教育敘事

教育敘事是對教育行為、教育細節的重現與回顧，其實質是對教育的某個問題的指向。網絡教育敘事者要在敘事的過程中，發現、描述、思考教育問題并尋求解決問題的方法。因此，網絡教育敘事的研究可以分為以下三個階段。

醞釀階段:其基礎是豐富的教育教學實踐和教師的兩種研究素養，即思考能力和問題意識。

表達階段:表達的過程是網絡教育敘事者回顧教育實踐、反思和尋求的過程。

反饋階段:將教育敘事傳遞到專業平臺的過程。網絡教育敘事者通過網絡，整理自己的教育敘事，對來自各方面的反饋信息加以歸納整理、分析討論，最后尋找合適的解決方案。

在這個過程中，對于網絡教育敘事者來說，最為重要的應該是“醞釀階段”。正如中國古代詩家所云:“吟安一個字，捻斷數莖須。”創作的艱難在于醞釀，教育研究也是如此。

如上所述，支撐網絡教育敘事醞釀的因素有教育實踐、持續的思考力和問題意識，三個因素共同作用決定教育敘事的完成以及所顯示的價值。而筆者認為，后兩者尤為重要，我把他們稱為“專業的敏感”。

教師的專業敏感就是指教師對于教育之事的敏感。教師的專業敏感因人而異。專業敏感與人的個性心理、情感態度、職業意識與道德緊密相連。從教育敘事的角度上講，一位專業敏感度極強的教師，必定是善于把握教育關鍵事件的教師。這里所謂的教育關鍵事件是指發生在教師日常的專業生活中，指向具體師生且對當事人有重要意義的事。

通過對H學校網絡教育敘事平臺所呈現的文本進行分析，該校教師的網絡教育敘事表現為兩個端點:一個端點是部分教師能針對教育教學中出現的難點以及新鮮事物敏銳地把握并進行思考，往往能涉及教育的本質問題;另一個端點是大部分教師，尤其是年輕教師的成長困惑，這些問題確實是教師成長過程中所難免的，但缺少放在教育高度進行思考的價值性。從中可以看出，教師的專業敏感參差不齊。

具有專業敏感的教師充滿發現與創新精神，缺乏專業敏感的教師注定平庸。如果把網絡教育敘事的內容與教育的關鍵事件聯系起來，那么教師的專業敏感顯然成了制約網絡教育敘事的關鍵因素。

二、環境因素:信息管理中如何把握自我

網絡教育敘事平臺既是個人教育教學研究平臺，也是信息資源平臺。它改變了教師的工作環境，不再是“教室—教研組—學校”的狹窄空間，而是空間無限大、信息無限多、有充分話語權的一個開放的網絡環境。在這樣的環境中，教師的工作方式大大改變，知識更新的速度不斷加快，獲取信息的渠道豐富立體，處理信息、管理信息的能力已經成為教師的基本素養之一。

網絡教育敘事平臺檢驗著教師把握教育信息的能力:一是信息的管理能力，即能篩選、分析、合理運用有效信息，為教育教學服務，為教育思考和教育研究提供方向和論證;二是合作、溝通能力，使教師、家長與社會的溝通更為迅速和方便。

網絡教育敘事平臺也同樣向教師的自我管理能力提出了挑戰。網絡教育敘事“發言”和“表達”的特色手段是“超鏈接”。一般而言，一個成熟的網絡教育敘事平臺上，網絡教育敘事者除了經營自己的教育敘事、有大量的主觀寫作之外，還會建立大量的鏈接，將一些特殊的網站和網絡教育敘事平臺鏈接到自己的平臺上，這些鏈接的對象就像工具書那樣，時常為自己的工作和研究提供知識和幫助，而鏈接也如書目檢索，為閱讀者提供了快速查閱的渠道。不同的網絡教育敘事平臺上所建立的不同的鏈接，就像一張無限大的網，使網絡教育敘事者的空間和時間無限延展。

網絡教育敘事者會在鏈接與交流中不斷選擇、更新和淘汰自己的鏈接對象，并通過鏈接編輯組織自己的網絡教育敘事內容，最終形成一個比較穩定的交流虛擬團隊。

網絡的視窗拓展了教師的視野，當然也會“亂花漸欲迷人眼”，教師不能正確處理原創與鏈接的關系，不能正確辨別、篩選信息而為之所左右，那么我們的教師就難免多了幾分浮躁而少了幾分冷靜。

三、機制因素:評價難以有效指導敘事行為

網絡教育敘事研究強調的是教師的自我更新，但將其納入學校教師培訓體系，就應該建立相應的評價機制，以指導檢測網絡教育敘事的有效開展。

學校應制定具有指導性和規范性的評價機制。指導性是對教師寫作網絡教育敘事在技術層面上提出了基本要求;規范性是學校從調動教師參與、促進教師發展的角度提出來的，主要從參與的制度上對教師提出了基本的量化標準。在網絡教育敘事研究的起步階段，這樣的評價對于指導教師認識網絡教育敘事并順利參與其中，起到了積極的作用。但如果能讓教師有意義的、持續參與并形成習慣，真正能夠實現教師把參與網絡教育敘事研究作為自主更新的平臺，這樣的評價還遠遠不夠。

因此，合理的評價至少要包括三個部分:

(1)關于教育敘事的標準及參與要求的評價;

(2)關于網絡教育敘事研究能力的發展性評價，包括敘事能力、教學反思能力、交流合作能力等;

(3)關于網絡教育敘事研究在教育教學中的生成性評價。網絡教育敘事是為了解決教育教學中的問題和困惑，其直接的顯現是教育教學質量的提高。因此，評價網絡教育敘事對教師的促進作用，必然要涉及教育質量的評價。

顯然，第(2)、第(3)個評價目標難以操作。在H學校的實踐中，雖然我們也努力探尋這方面的評價，但是，因為涉及教師綜合素養的評價，其本身是個系統工程;同時，網絡教育敘事研究對教師能力培養的作用，短期內的樣本顯然缺少說服力;而最根本的是，網絡教育敘事研究對于教育質量的提高有無必然聯系，作用有多大?難以測量。

這些因素導致網絡教育敘事評價的不完善，而沒有完整的評價機制，也必然制約了網絡教育敘事的進一步發展。

作者單位 江蘇省梁豐高級中學

(責任編輯 劉 穎)