有效教學中教師的有效專業建構

一、有效教學研究

有效教學是通過一定的教育教學活動，使學生的學習及生命成長達到最佳的預期效果。20世紀60年代以來，有關學校有效教學的研究不斷增加，逐漸形成研究有效教學的基本框架、兩大策略和三大模式。

1.研究有效教學的基本框架

這一基本框架由三組變量構成。(1)環境變量。指學習活動(課堂教學)的環境所具有的對學習活動的成功與否有一定影響的特征。(2)過程變量。指師生的課堂行為、學習任務和學習活動所具有的對學習活動的成果產生影響的諸特征。(3)結果變量。指教師所期望的及教師擬定教學活動計劃所依據的、可用有效教學的目標和標準加以衡量的教學成果(見圖1)。

2.研究有效教學的兩大策略

(1)過程—結果研究在20世紀60~70年代美國的有效教學研究中，過程—結果研究占絕對的優勢。許多過程—結果的研究試圖通過探討不同教學風格的相對有效性，來解決過多地關注毫無聯系的行為問題。埃格爾斯頓等人1976年的研究發現，教學風格的有效性受到課題、學生能力、檢查學習的方式和學生態度等因素的影響。

(2)過程研究過程研究是研究者把各過程變量相互聯系作為研究有效教學的策略。主要有兩種方式:一是將授課過程中學生的某些表現作為衡量有效教學的標準;二是把參與教學的有關人員的意見和評判作為識別有效教學的方法。它提醒人們關注教師、學生各自的觀點及其相互間的交流，通過分析課堂教學存在的問題闡釋有效教學。

3.研究有效教學的三種模式

研究有效教學重要的是要考慮學習活動的具體環境特征及預期的特定教育成果。由此，有效教學問題便由兩個要素構成:一是學習活動的哪些因素影響教學的有效性;二是這些因素如何發揮其作用。對這兩個問題的不同回答，構成了當今研究有效教學的三種模式(見圖2)。

模式一:外觀層次的分析

模式二:心理層次的分析

模式三:教學技巧層次的分析

外觀層次分析模式是從對有效教學的調查研究和理論過程中衍生而來的。這一模式關注兩種因素:積極學習時間(ALT)，即學生積極地從事旨在實現預期的教育成果的學習任務和學習活動的總時間;教學質量(QI)，即學習任務和學習活動對實現預期教育成果的適應性和適合性。過程變量通過影響積極學習時間和教學質量，進而影響教育成果。

心理層次分析模式源自鑒別影響有效教學的主要心理變量的努力。它試圖運用教學過程中各種心理概念、規律和過程來解釋過程變量，通過積極學習時間和教學質量及教學成果的中介影響，將過程因素與教育成果因素聯系起來，重點關注學習活動的三個構成要素，即學生必須參與學習活動;學生能夠接受教授的內容;學習內容必須適應于取得預期教育成果。

教學技巧層次的分析模式將課題內容及教授、課堂管理及紀律和師生關系作為研究有效教學技巧的基礎，著眼于“教法”與教育成果的關系。這一模式逐漸形成兩種研究趨勢:一種將有效教學的管理活動(教學技能)分解成各種技能，在師資培訓過程中加以培養和發展;一種則是通過研究教師、學生的觀點和行為以及學習活動的特點，探索各種管理活動對有效教學的作用和意義。

以上三種模式從不同的角度研究同一對象，因而在實踐中他們是相互補充的。

二、有效教學中教師有效的專業建構

有效教學中預期教育成果是否實現，既取決于教師的教學操作能力，又取決于學生參與教學活動的程度。有效的課堂交往活動是師生雙向的建構過程，依據我們對實踐的分析，有效教學的流程應如圖3所示。

決定有效教學的兩個基本因素，即有效教師和學生的有效學習，而學生的有效學習則取決于教師的業務修養與專業水平，因而本文著重談談有效教學中教師的有效化取向。

一些研究者通過課堂評估和標準化測試得出有效教師的五種關鍵性行為:(1)清晰授課;(2)多樣化教學;(3)任務導向;(4)引導學生投入學習過程;(5)確保學生成功。目前，依據我們對課堂教學的反思，認為對有效教師的研究重點應放在以下兩個方面。

1.優化課堂時效

課堂時效是課堂管理的一個要素。課堂管理就是構建有效教學的環境，使其有助于學生學習并取得預期的教育成果。課堂是師生交往的互動情境，師生就是這個情境中的“居民”。有效的課堂管理不僅是一種秩序的維護，還是師生生命與智慧的一種共享的過程。它是生機與活力的激蕩，通過課堂的健康發展以及對課堂資源的深入挖掘，促進學生的認知成長，進而獲得預期的教育成果。

學習時間是指學生花費在學業任務上并取得成功的時間。學生的學習時間一般分為五個層次:一是規定的總學時，即教育行政部門給學生規定的學習時間;二是在校時間，即學生在學校里生活和學習的時間;三是實際的學習時間，即學生在學校中實際可用于學習的時間;四是參與時間，即學生投入在學習任務上的時間;五是學業學習時間，即學生真正用于完成學習任務，真正用于學習和理解相關內容所用的時間(見圖4)。

由此看來，增加學生的學業學習時間對于課堂管理來說是一項十分重要的任務。

就我們對課堂教學的觀察來看，學生有效的學業學習時間存在嚴重的不足，這主要源于教師對教學時間的浪費。其主要表現在以下幾個方面:

(1)課前有效準備不足;

(2)發放學習資料;

(3)語速緩慢或重復較多;

(4)教學媒體的使用技術不嫻熟;

(5)無用的講解或佐證以及游離性話語過多;

(6)對回答問題困難的學生不能有效啟發或及時鼓勵其坐下思考，而一味地沉默等待或追問;

(7)注重課堂形式，安排學生從事一些不必要的活動;

(8)過多的提問使學生焦慮水平上升進而產生對認知的排斥;

(9)課堂果斷不足或學習限制不明確;

(10)對學生的知覺失真而產生的消極干擾;

(11)體態語或副言語不當造成學生的注意力遷移;

(12)對偶發事件的處理缺少教育智慧;

(13)課堂的“有序解散”控制力不足;

(14)提前下課。

此外，由于教師教學操作水平的不同，還有一些因人而異浪費時間的現象。這種無效的教學時間越多，學生學業學習的時間就越少。因此，有效教師要注意增加學生學業學習的時間，促成其習慣的養成。

優化教學時效就要確立整體性教學時間結構觀，既要注意時間的形式存在，又要注意時間所承載的內容。有效教學的課堂時效結構是由“形式”和“內容”兩個維度構成的，任何偏頗都會影響教學的預期成果。因此，一名有效教師就是要不斷完善自己。

2.運用教學敘事，有效地裝備自己

所謂教學敘事，就是指教師以其獨特的敘事視角對自己的教學進行描述，并在不斷地反思中提高教學效率和促進教師專業發展的研究活動。教學敘事具有反思性，對教師的專業成長具有如下的作用。

第一，提高教師的教學操作能力。教學敘事是一種對“自我”的觀察和審視，是對“自我”有意識地加以改善，并通過對教學情節的檢查而實現自身的修正。

第二，通過對問題的體驗而使自己成為研究者。

體驗問題，是對自我歷史的回顧，是對“經歷”再次的理性識別。這種對自我實踐的重新識別，可以增強對教學實踐的研究意識。這種對自身的理性反觀本身就是一種有價值的研究。

教學敘事(自傳式)是教師與自我的對話，具有鮮明的個性色彩。我認為理想的方式為:

(1)進入真實的歷史場景，對自身的“履歷”進行自我判斷。因為人最無法避免的就是自我欣賞，因而很容易將癰疽贊美成花朵。

(2)發現問題，在問題的體驗過程中進行質的分析。質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方式收集資料，使用歸納法分析資料，并通過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一項活動。

(3)建立“生存忠告備忘錄”，讓歷史始終活態化。教學敘事要完成現場到現場文本、現場文本到研究文本的轉換。因為僅有敘事是不能獲得自我提升的，只有發現其中的價值和意義并進行理性思辯，才能完成自身趨近有效地建構。以文本為介質的“歷史”會時時邀約自己的記憶，從而使自己在回顧中得到發展。

此外，一名有效教師還應具備對課程文化的理解力。所謂“課程文化”，就是發展人的文化，而人的發展目標是“完整的人”的實現。因此，理解了課程文化的旨歸，教學的有效性就具備了明確的價值取向。

作者單位 江蘇省吳江市教師進修學校

(責任編輯 劉 穎)