課堂模式下自主學習過程中教師角色的轉換

摘 要: 自主學習理論以其能夠充分發揮學習者“發現性”、“探索性”學習能力的特性而備受國內外眾多教育學家和理論學者的關注，然而，對于這一領域的研究，討論較多的是關于自主學習的定義，理論來源，中西方文化差異所造成的自主學習的適宜性，以及教師角色轉變等問題。本文從課堂模式下的自主學習的角度，著力探討教師在這一過程中的角色轉換，希望能為教師在課堂環境下的自主學習過程中適時地調整自己的角色換位提供借鑒，以期實現自主學習在課堂模式下的最大學習價值。

關鍵詞: 自主學習 課堂模式 教師角色 轉換

自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種學習方式，強調以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標?！痘A教育課程改革綱要(試行)》在論及基礎教育課程改革的具體目標時指出:“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”根據這一理論指導原則，我們在日常的教學工作中著力探討課堂環境下的自主學習模式，并在實施過程中真切體驗到了教師角色的極大轉變。

一、國際國內自主學習研究歷史及現狀

1.國外研究歷史及現狀

國外自主學習思想的提出始于2000多年以前古希臘的蘇格拉底，其后捷克的教育家夸美紐斯、法國的盧梭、英國的斯賓塞等也提出了相同的思想，但并沒有實證性的研究。直到二十世紀六十年代，關于自主學習的研究才進入系統性研究階段，其中主要的理論淵源有羅杰斯(C.Rogers)的人文教育思想，皮亞杰(J.piajet)的建構主義理論，以及布魯納(J.Bruner)的發現學習理論等。盡管國外關于自主學習的不同流派對自主學習的術語和定義都各有其不同的版本和釋義，但有一點是一致的，那就是他們都強調學生是學習的主體，學習是學習者主動發生而不是被動接受的一個過程。

2.國內研究歷史及現狀

國內關于自主學習的系統性研究始于二十世紀七八十年代，起初多以教學實驗的方式培養學習者的自主學習能力。至八十年代后期，研究者根據實驗成果發表了相關的理論論著，如盧仲衡1987年發表的《自學輔導心理學》，邱學華1988年發表的《嘗試教學法》等，為后來的自主學習研究奠定了基礎。進入九十年代，我國的著名學者，如華維芬、彭金定、魏玉燕等對普通高校的大學生自主學習能力的培養進行了多方面的研究，對課堂教學環境下的自主學習進行了探索。

也有研究者從狹義和廣義的角度對自主學習給予了界定，如韓清林(2000)認為狹義的“自主學習”是指學生在教師的科學指導下，通過能動的創造性的學習活動，實現自主性發展。教師的科學指導是前提條件和主導，學生是教育的主體、學習的主體;學生能動的創造性的學習是教育教學活動的中心，是教育的基本方式和途徑;實現自主性發展是教育教學活動的目的，是一切教育教學活動的本質要求。而廣義的“自主學習”是指人們通過多種手段和途徑，進行有目的有選擇的學習活動，從而實現自主性發展。

以上關于自主學習理論的探索和研究為我們組織實施課堂環境下的自主學習提供了有力的理論依據和實驗基礎。

二、課堂環境下的自主學習過程中教師角色的轉變

1.傳統教學中的教師角色

中國受孔子儒家思想熏陶的兩千多年的文明史養成了尊師重教的優良傳統，但也導致了學習者對師者的盲目崇拜，從而使中國傳統的授課模式過分突出和強調師者的傳授和講解，學習者的接受和掌握，而忽視了學習過程中的發現和探索，使學生變成了書本的奴隸，把學習書本知識變成了簡單而機械的被動接受過程，學習過程成為了機械枯燥的被動接受和強制記憶的過程。

在這種傳統的授課模式中，教師擔當的是知識的傳授者、疑難的解釋者的角色，教師是課堂活動的主體，起著課堂“總導演”的作用。這種角色性質決定了學習者在課堂環境下的被動地位，抑制了學習者的思維活動和智力發展，無法提高和調動學習者的學習熱情和興趣，并導致學習者對學習產生厭倦和抵觸情結。

2.自主學習的課堂模式中的教師角色

關于自主學習的概念，Holec(1981)提出，自主學習主要體現在以下幾個方面:1)確立學習目標;2)決定學習內容和進度;3)選擇學習方法和技巧;4)監控學習過程;5)評價學習效果。從這一概念不難看出，自主學習強調的是學習者的“自主性”。但在課堂環境下，如果著力強調學習者的個人自主，就會使整個課堂變成自由活動中心，每個學習者根據各自的學習目標進行著各自的學習活動，從而導致“無政府主義”的混亂學習局面，難以使學習者達到各自的學習目標。因此，在課堂環境下的自主學習過程中，教師擔當著以下重要角色:

(1)課堂的組織者。

課堂模式的自主學習因為依然是一個群體活動，所以這種“自主”是相對的、可控的。雖然不同的學習者可以制定適合自己的不同的學習目標，但這一學習目標不能脫離教學大綱的基本目標，不應該與教學大綱的總目標相抵觸。如何實現二者的有機結合和統一，離不開教師在二者之間的連接和指導作用。所以，教師在課堂環境下的自主學習中起著學習組織者的作用。

(2)學習過程的引導者。

課堂環境下的自主學習并非是一種無序的自由學習狀態，如何在有限的課堂時間內完成學習目標和教學任務，需要教師作為引導者對整個課堂的學習活動進行設計和引導，幫助學習者在有序的課堂環境下完成各自的自主學習目標，達到教學大綱的目標和要求。

(3)學習活動的合作者。

課堂環境下的自主學習通過教師的組織和引導，可以利用合作學習、情景學習及比較學習等方法進行積極而有效的學習活動。在一系列的學習活動中，教師不是旁觀者，亦不是評判者，而要以平等的身份加入到學習者的活動中去，贏得學習者的信任和尊重。

(4)疑難問題的解釋者。

在課堂模式的自主學習中，教師依然承擔答疑解惑的重任。畢竟，學生作為學習者，在知識和能力方面有所欠缺，有時需要教師給予幫助。但是，教師不能對所有的疑難進行解釋，可以實行分級制，一般性的，相信學習者通過自己的思考可以解決的，可以適當加以啟發，鼓勵學習者自己尋求正確答案;學術性的，或專業性較強的，可以給予學習者明確的解釋。

(5)學習活動的幫助者。

在進行自主學習的過程中，學習者經常會遇到一些諸如學習資料不完備，學習方法或策略不得當，以及其它一些學習困難，這種情況下教師又成為學習活動的幫助者，為學習者提供一些力所能及的幫助，協助他們順利完成學習計劃。

3.教師的角色轉換

從以上幾個方面，我們不難發現，在課堂模式下的自主學習過程中，教師進行了以下幾個方面的角色轉換:

(1)教師的作用不是削弱了，而是進一步得到了強化。

由于對自主學習概念的片面理解，經常有人質疑教師在課堂環境下自主學習過程中的作用，言外之意即學生的學習自主了，教師有存在的必要嗎?通過以上闡述，相信這一質疑即會消除。

(2)教師的角色由單一向多極化發展。

與傳統的授課方式相比，教師在自主學習的課堂中擔當的角色向多極化發展，這一發展更有利于實現學習者自主，更有利于提高學習者的學習興趣，更有利學習者完成學習目標。

(3)學生自主與教師自主教學相長，相得益彰。

我們實施課堂模式下的自主學習，這一模式強調學習者的主體學習地位，提倡學習者的發現性、探索性學習。但其前提是首先實現教師自主，一個不自主的教師是掌控不了一個自主的學習課堂的。因此，自主學習的課堂模式不論對學習者還是教師都是一種考驗，一種挑戰。學生自主與教師自主在自主課堂上真正實現了教學相長，相得益彰。

課堂模式下的自主學習把有形的課堂化為無形的課堂，使學習者在有限的課堂學習時間里能夠獲取最大價值的理論和知識，而教師的角色也在這一過程得以轉換，由單一轉向多極，由枯燥變得生動。

參考文獻:

[1]Holec H Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press，1981.

[2]Little D.Learner Autonomy:Definitions，Issues and Problem[M].Dublin，Authentik，1991.

[3]華維芬，學習者自主探析[J]深圳大學學報(人文社科版)，2002，(2).

[4]呂長清.學位論文《對高職類院校學生英語自主學習能力的培養初探》.

[5]baike.baidu.com/view/644607.htm，2009-12-26.

(作者系山東交通職業學院聊城大學外國語學院2007級教育碩士在讀)