中學生物探究性課堂教學中如何破解困惑

摘 要: 新課改提倡探究性課堂教學，本文針對探究性課堂教學過程中面臨的一些困惑，諸如:探究主題的確定;探究性教學和傳授式教學的優化整合;探究活動過程的發動、調控等問題進行了探討，提出了要正確、合理地確定課堂教學中的探究主題;實施探究性教學和傳授式教學的有機地整合;探究活動過程的發動、調控要恰當，防止課堂失控等觀點。

關鍵詞: 中學生物 探究性課堂教學 探究主題 優化整合 調控

探究性教學是由美國生物學家、課堂教育專家施瓦布等人首先倡導的。半個世紀以來，探究性教學已逐漸發展成為世界各國廣泛重視和推崇的教學方法。新課程背景下的探究性教學，以新課程的“三維”目標為依據，以教材為基本素材，通過探究活動建構知識，發展智能，使靜態處理、結論化了的知識變成動態的、過程化的知識。探究性課堂教學是指在課堂教學中滲透科學探究思想，采用問題解決的方式，引導學生對已知知識進行一次“再發現”，親歷科學探究的過程，體驗、理解和運用科學研究的方法，從而體驗知識的形成過程，找到一種“研究”的感覺，最終釋疑并獲得知識，培養自主學習能力和探究能力。

根據《生物新課程標準》課程具體目標“發展科學探究能力”中提出的11項探究能力，我在學習、領會新課程標準的基礎上，開展探究性教學的嘗試。實踐證明，探究性課堂教學不僅可以調動學生的學習興趣，提高學習成績，而且能明顯增強學生的自主學習能力，提高生物科學素養。通過探究性課堂教學的實踐，我感悟頗多。

一、正確、合理地確定課堂教學中的探究主題

問題是探究性教學的核心，探究性教學就是始于問題、圍繞問題、分析解決問題而展開的師生共同合作的活動，沒有問題也就無所謂探究。教師要正確、合理地確定課堂教學中的探究主題。

1.從內容上說，教師設計的問題必須落在學生的“最近發展區”，使問題具有可探究性。

前蘇聯教育家維果茨基提出了“最近發展區”理論。他認為，學生有兩種水平，一種是現實水平;一種是潛在水平。在學生的現實水平與潛在水平之間存在一定的空間，這個空間就是最近發展區。我們形象地把它稱為“跳一跳，摘桃子”。這個桃子不是隨手可得，而是需要跳起來才能摘到手。教師在設計問題時，一定要把問題落在學生的“最近發展區”，這樣的問題是最具探究價值的。

2.從形式上說，教師要從教學目標出發，設計多種探究活動形式。

例如“分子與細胞”模塊人教版教材中給出的科學探究活動共有44個，每個探究活動都配有適當的探究性問題。其中實驗9個，探究4個，資料分析9個，資料的收集和分析2個，思考與討論14個，模型建構1個，技能訓練5個，課外制作1個。對照課程標準，除了利用好教學資料——教科書外，還要依據本節課教學內容和學生已有的知識結構特點正確、合理地設計和運用不同的探究活動形式。

3.從層次上說，面向全體學生，選擇恰當的探究層次。

《生物新課程標準解讀》中提出了探究的6個層次，不同層次的探究活動對學生的能力要求不同。在課堂教學中，教師切不可捧著教材照本宣科，要結合學生知識和能力的特點，恰當地對教材中的探究活動進行探究層次上的調整，或者就某個重點、難點，設計適合中等偏下學生能力層次的探究活動。這樣，在課堂上每個學生都會積極主動地參與教學互動，在互動的過程中，知識和能力方面都會有不同程度的提高。

總之，探究的主題不一定完整，可以是一個問題的某一層面、某一角度或某一點(帶有一定的突發性)，但其內容必須有一定的可探究性和可操作性。主題內容要有一定的不確定性和發散性，難度要適合知識基礎中等偏下的學生。不是每一節課的內容和每節課中所有內容都適合探究，可以選擇每一節課中適合探究的知識點作為主題進行探究。

二、實施探究性教學和傳授式教學的有機地整合，提高探究性課堂教學的實效性

探究性教學必須以基礎知識、基本技能的掌握為前提。在基礎知識和基本技能的掌握方面，傳統的“接受式”教學有獨到的作用。在實施探究性教學時，教師不能一概否定傳統的“接受式”教學，應在兩者之間尋找一個結合點，以實現兩者的整合，從而提高探究性課堂教學的實效性。

1.探究教學與傳授式教學優劣互補。

傳授式教學在陳述性知識的獲得方面具有系統、高效的優勢。而在探究教學中，由于部分教學內容是以探究主題的形式呈現，相關知識之間的關系由原來的顯性轉為隱性，需要學生自己去體會和把握，而每個學生在探究過程中所獲得的對知識的感悟和理解程度都各不相同，尤其是學習速度比較慢、探究能力相對比較弱的學生，較難在活動中獲得正確結論。所以，學生所獲得的知識是不夠系統的，這會影響到學生對知識體系的總體把握和運用。學生是在不斷失誤中探究知識的奧秘，在問題解決中獲得知識和體驗的，這就意味著探究教學比傳授式教學需要更多的教學時數。同時，并不是每一節課中的所有知識內容都適合探究性教學。事實上，就學生的個性發展和知識獲得的最佳效果而言，探究教學和傳授式教學都是必要的。因此，教師在教學實踐中，應該將多種教學方法有機結合，使其相輔相成，以取得最佳的教學效果。教師只有結合學生特點、教學內容等實際情況，才能達到學生的最佳學習效果并實現教學目標。

總之，探究性課堂教學中要適時、適度地穿插傳授式教學，這樣才能有效地、完整地實現新課程的“三維”目標。

2.以探究為核心，依據內容特點和學生已有知識結構，合理確定探究性教學和傳授式教學的整合度。

教師應針對不同內容的特點和學生的已有知識結構，結合每節課的教學目標，確定與教學內容相應的教學方式。如:有些內容不適合讓學生探究的，可采用傳授式教學;有些內容適合學生探究的，則采用探究性教學。在每節課的不同教學內容中，或者在相同教學內容而不同層次的學生中，探究性教學和傳授式教學所占比例有所不同，要依內容和學生而靈活地確定。如:“細胞核——系統的控制中心”這節中細胞核的功能內容的教學，可以結合教材提供的資料分析采用探究性教學;細胞核的結構內容中的部分知識，則采用傳授式教學。

總之，教師要合理地安排好每一節課中探究性教學和傳授式教學在課堂時間上的分配，以及這兩種教學方法在課堂教學過程中的運用順序，優化探究性教學和傳授式教學的整合程度。實踐表明，這樣可以在有限的教學時間內，使全體學生既能系統、高效地掌握知識，又能逐漸培養自主學習能力和探究能力。

3.采用“學案探究”，實現探究性教學和傳授式教學有機地整合。

“學案探究”教學是教師在“探究式教學”的基礎上，為培養學生自主探究、主動構建的情感體驗，發展學生的創新能力和實踐能力，提高生物科學素養，完善學習主體及人格主體而設計的一系列問題探究、情景設置、實驗設計等所達成的程序性、科學性的學習方案。學案探究的一般過程如下:創設情境→發現問題→提出問題→預測結論→查閱資料、尋找證據或教師提供→分析討論→得出結論，解決問題。學案探究是以探究為課堂教學的主線，探究過程中的每個階段，要根據學生的知識水平，教學內容中的重點、難點，以及教學課時的要求，將每節課中不適合探究或很難探究的內容采用傳授式教學。這樣在有限的教學時間內學生不僅能系統地獲得知識，而且能提高科學探究能力。

如:“細胞的能量‘通貨’——ATP”這節，相對于“分子與細胞”模塊來說內容比較抽象，而這節教材中提供的科學探究僅僅是有兩個問題的一組思考與討論。由于內容比較抽象，較難實施新課程倡導的探究性學習。教師可采用“學案探究式”，將探究性教學和傳授式教學有機地整合，設計層層遞進的八個問題作為背景問題，運用情景動畫，提高學生的感性認識，激發學習情感;通過“螢火蟲的螢光粉發光實驗”讓學生感受知識的產生過程，加深對生物學科本質的理解;通過學法指導，培養學生的閱讀能力、圖文信息轉換能力、語言概括能力;通過階梯練習逐步深化能力;通過拓展探究實驗，進一步提高學生的科學素養和探究能力，使知識螺旋積累。即從感性材料入手，通過層層設問，步步探究，突破本節課的重點(ATP與ADP能量轉化關系、生物體生命活動所需能量直接來源于ATP)和難點(ATP中的能量獲得機制及能量的來源和去路)。

在教學中，教師要遵循教育教學的基本規律，以探究性問題為課堂主線，在教學過程中教師提供背景材料，從學生已有的知識、生活經驗出發，啟發學生提出問題，引入問題探討、資料分析，通過學生的獨立思考、相互交流，然后對有異這的問題進行合作討論，并適當穿插教師精辟的講解，師生協作解決問題，達到逐漸深化知識和培養能力，切實落實新課程標準的理念。

三、探究活動過程的發動、調控要恰當，防止課堂失控

1.適時地創設情景，提高學生的學習興趣，激發學生的求知欲望。

教師應利用教材中問題探討、多媒體課件或設計實驗創設學習情景，激發學生學習興趣和探索熱情，積極參與討論和學習過程。

例如，在講“細胞膜——系統的邊界”一節時，我設計了一個小實驗:一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水;然后分別向兩個小燒杯加入新鮮的紅色大紅花，讓學生觀察實驗結果，然后進行討論。有的學生說:熱水使細胞破裂，從而使里面的物質流出來;有的學生說:細胞被熱水燙死了，里面的物質就流出來了，而自來水中的花的細胞還是活的，物質就不能流出來。在通過討論中，學生的學習興趣就被調動了出來，充滿探究激情。

又如在講“光合作用的原理和應用”時，我運用多媒體課件依次演示英國科學家普利斯特利的實驗和德國植物學家薩克斯的實驗，讓學生觀察實驗并討論實驗結果。通過討論和總結，學生都積極主動地發言，并且思維更加廣闊，能聯想到生活中生物都在不斷地消耗氧氣和呼出二氧化碳，但氧氣和二氧化碳在大氣中的含量卻能維持相對的平衡，就是由于綠色植物具有光合作用的緣故。

2.優化課堂縱向、橫向結構，確保探究性教學有形有實。

課堂結構有縱向和橫向兩個維度。課堂的縱向結構指的是教學內容在時間上的展開順序，橫向結構指的是教學組織形式在時間的展開過程中的空間組合方式。在實際的教學中，教師除了要精心考慮安排課堂的縱向在時間上的展開順序，還要考慮與縱向結構相適應的空間組織形式。

在探究性教學中，自主、開放、合作學習是其主要空間組織形式。然而在新課程實施中，有些教師無論講什么內容都要學生進行探究、分組討論，或者在探究之前不作任何要求，也不作任何說明，任學生自由探究，對課堂縱向結構缺乏精心的安排。從表面上看課堂橫向結構充分展開，課堂氣氛異常活躍，但是從實際效果看，許多探究性學習的內容和時機選擇不夠恰當，討論的時間不夠，探究性學習有形無實。

教師在精心設計課堂縱向結構時，要考慮與縱向結構相適應的課堂橫向結構，實現時間和空間上的優化組合。這樣才能保證探究性課堂教學有形有實。

3.建立適應探究性課堂教學的“形散”而“神不散”的新紀律、新秩序。

探究性教學注重學生的自主學習、合作學習、開放學習，注重師生間的交互作用。這就需要在課堂上營造一種民主、開放的探究氛圍，使學生在無心理壓力、精神放松的情境下提問、質疑。但由于學生的年齡和心理特征，他們在討論、評價，以及與教師的交互活動中，情緒容易過激，使課堂出現鬧哄哄、亂成一片的局面;少數學生甚至可能只是為了湊熱鬧，爭著發言、表現，講一些與探究主題毫不相干的話。這樣的“討論”往往偏離探究主題，造成課堂“形散”而“神也散”，導致課堂失控。

“形散”而“神不散”的新紀律、新秩序不追求形式上的熱鬧或安靜，追求的是學生思維的活躍和自由，即思想的解放。在探究教學實施之前，師生共同制定班級規則、學習規則，對規則進行必要的強化訓練，使外在的規則內化為學生內在的規則，達到自我控制的目的。

4.及時評價，升華探究。

評價是探究性活動的升華。教師對學生的評價如何，直接影響著學生的情緒、學習的積極性和以后探究活動的興趣。

首先，教師對學生評價，一定要以鼓勵為主，尊重、賞識每一位學生，多方面地、及時地、不斷地了解學生達標的程度并進行公正的、客觀的評價。其次，評價要及時，及時評價可以隨時修正和調整探究性教學活動，使探究性教學能夠有序、高效地進行，同時也能使不同起點的學生都能達到預期的目標。當然，根據教學內容的特點，也可以先放手讓學生進行部分的自我評價或相互評價，然后教師再對學生評價。

參考文獻:

[1]蔣雨華.對新課程背景下探究性教學的幾點思考.中國教育學刊，2005，(11):37-39.

[2]徐安文.提高探究性學習實效性的策略.中學生物學，2005，(4):14-16.

[3]賈曉紅，張鐵牛.對探究性教學實踐中的幾個問題的認識.許昌學院學報，2005，(2):145-147.