對教學設計的思考

摘 要: 在新課程理念指導下，現代教學尤其注重設計。科學的教學設計，既是體現教育目的性、計劃性、針對性和預習性所必需，又是順利實施教學方案、調控教學過程的前提，還是確保教學效果、提高教學質量的保證。但教師在編寫教學設計時，由于沒有弄清楚需要注意的幾個關鍵問題導致所編寫的教學設計對課堂指導的作用不大，課堂教學效果長期處于低水平狀態，本文對這幾個關鍵問題作了探討。

關鍵詞: 教學設計 課堂教學 問題

關于教學設計的界定，目前國際上比較公認的是史密斯和雷根的表述，他們認為教學設計是把“學習與教學的原理轉換成教學材料、活動、信息資源和評價方案的系統化和反思性的過程”，這一界定很好地把握了教學設計的實質，即教學設計是在設計者關于學與教的原理指導下展開的對教學活動及其過程的規范化，是一種系統化與反思性的過程。簡言之，教學設計是對教什么和如何教的一種操作方案。在一線的教學實踐中，我深深感到，雖然新課程改革已經倡導很長一段時間，但是理想的教學與現實的狀況卻有較大的差距。現代的教學理論、學習理論雖層出不窮，但處于教學第一線的廣大教師由于各種原因，卻接觸、理解很少，對新課程理論及教學設計理論，僅存在粗線條、表面上的認識，在教學設計上，還有許多問題亟待解決。之所以一線教師在編寫教學設計存在諸多問題，我覺得有兩個方面的原因:一是受以前習慣的影響。我們編寫教學目標習慣參考教參，而教參上的目標大都是籠統模糊的，理所當然地拿來用并且是當作成功的經驗來借鑒。雖然現在有新課程理念和新的教學設計理念，但要一下子把原來的習慣改過來需要一段時間;二是對課文的分析下的工夫不夠。拿到一篇課文，沒看幾遍就急著去看教參，去參考別人的教案，沒有自己對課文的感悟，沒有認真思考，所以既寫不好教學設計，又教不好課。

優秀的教學設計對課堂教學的指導作用不可低估。在制定教學設計時，教師需要首先弄清楚幾個問題。

一、教學設計是基于學的設計而不是基于教的設計

教學設計的基本特征之一是它既關心“教”，又關心“學”。在傳統教學中，教師往往從主觀愿望出發，忽視學習者的主觀能動性，教師充當授課講述的角色，把學習者視為被動接受知識的容器。雖然在一定意義上說，教學設計的過程也是教師個體創造性勞動的過程，成功的教學設計方案中往往凝聚著教師個人的經驗、智慧和風格。教師的教學經驗、智慧和風格是形成教學個性及教學藝術性的重要基礎，是促進課堂教學豐富多采、生動活潑的基本條件。因此，從這個意義上說，教師的教學經驗也是教學設計的基本依據之一。在教學設計中既不能排斥教學經驗的作用，又不能完全依據經驗行事。課堂教學是教師和學生雙方共同活動的過程，在這個過程中存在著教師的“教”，也存在著學生的“學”。教是為了學，學是教的依據和出發點，教師的教必須通過學生積極主動的學才能起到有效作用。大量的教學實踐也表明，重教輕學，課堂教學缺乏學生的積極性，是不可能收到好的教學效果的。因此，在教學設計的過程中，教師除了從教的角度考慮問題外，還必須把學生身心發展的特點和規律作為教學設計的一個重要依據加以認真對待。也就是說，教師作為教學活動的設計者，在決定教什么和如何教時，應當全面考慮學生學習的需求、認識規律和學習興趣，著眼于輔助、激發、促進學生的學習。總之，教學設計要以學習者為中心，時刻考慮“誰學”的問題。學生是學習的主體，教育要以學生的發展為本，“創造一種適合所有兒童的教育，而不是挑選適合教育的兒童”。

這個道理我們都明白，可是在做設計的時候，我們還是有意無意地從教的方面來考慮。要想解決這個問題，還是要細讀文本，多以一個初學者的眼光閱讀課文。

二、教課文與用課文教

很多老師在教學過程中會發現這樣一個問題，認真制定的教學設計，在實施之后并沒有取得預期的教學效果。主要原因在于制定教學設計時沒有搞清對一篇文章是教課文還是用課文教。

何為教課文，就是只針對一篇課文，去講解課文，而講解什么及要達到什么要求又沒有明確規定;分析這篇課文的主要內容、中心思想、寫作手法等，基本的上課情形還是一問一答，老師提出研究的問題，學生從課文中找答案，就像是在完成一篇短文分析。于是，學生將這篇短文分析完了知道了答案是什么，換一篇由于主要內容不同中心思想不同、寫作手法不同，學生又不會了。這就是教課文的結果。何為用課文教，語文是一種工具，用課文教就是要教學生如何學會運用這個工具，學會運用這個工具的方法。例如，看到一篇文章，首先我們應該怎么做?到底如何來研究一篇文章?怎么來看待文章的好壞?

教師在備課之初就應該明確教課文和用課文教的區別，在教學設計中明確自己所要教授的內容。在制定教學設計時時刻提醒自己:一是在教學中必須讓課文回到它自己的位置上去，語文科的教學內容就是漢語言、聽說讀寫知識和技能，要變“教課文”為“用課文教”，像英語教學那樣讓課文為本學科教學內容服務。二是改變以課文為媒介去牽扯實際教學內容的奇特做法。用課文教，是可以操作的，也是有效的;教課文，則是畸形的，錯誤的。我的出發點是用課文教，結果總是回到教課文，往往是連課文也教不好。出現這種問題，認為原因是制定的教學目標不明確具體，或者自認為明確具體，但經不起推敲。所以在編寫教學目標時所用語言模糊，常用一些大而寬泛的詞，根據這種目標制定的學習活動肯定是失敗的。

三、一課一得與一課多得

前幾年在教育界掀起了是一課一得好還是一課多得好的大討論。在制定教學設計時是一課一得還是一課多得直接影響教學效果。所謂“一課一得”就是根據教材特點和學生實際，在教學中突出重點，讓學生每學一篇課文，扎實學到一點知識并能把這點知識轉化為能力。所謂一課多得，強調拓寬延伸的教學效果。無論是教學內容、教學思路還是教學手段，大都發散開去向著四面八方輻射。一篇課文，可教的東西很多。許多教師一味求全，唯恐遺漏其中之一，好像只有講全了才放心。這種教學方法多出現在公開課中，在上公開課時老師們大都備課相當充分，教學目標豐富多彩。老師在課中忙著播放精美的課件，擺弄著各種“花架”，落實著各項理念……忙得不亦樂乎，表面上花團錦簇、異彩紛呈，但收獲的結果卻正如一位老師所說:學生沒有了咀嚼回味的時間，知識如同浮光掠影，訓練如同蜻蜓點水，與追求實效課堂的目標相去甚遠。一篇課文是各種語文知識的綜合運用，教師可以講、學生可以學的內容是很多很多的……但事實上我們不可能、也不必要樣樣都抓，而必須有計劃、有步驟地在每篇課文的教學中抓一個重點，古人云:“傷其十指，不如斷其一指。”作為一名老師，我們要有一個清醒的認識，那就是不管我們有著怎樣美好的愿望，每一堂課的承載能力都是有限的，我們不應該在一堂課中賦予太多太多的任務。對于一堂語文課而言，我們不能將所有的任務都放入其中，這樣只會造成語文課舉步為艱，老師上起課來患得患失的后果。我們所要做的是，把復雜的內容變得簡約，讓臃腫的教學過程變得簡捷，使花哨的教學方法變得簡單，追求一種簡約的課堂，在每堂課的教學中集中解決一個問題，以收到事半功倍的效果。讓一課能做到一得，從而一而十，十而百，百而千，千而萬，在一個動態過程中追求學生的和諧發展，實現提高學生語文素養這一根本愿望。

四、明確而清晰的目標對人、對上課的重要性

教學目標是人們對教學活動結果的一種主觀上的愿望，是對完成教學活動后行為狀態的詳細具體的描述。在教學活動中，教學目標既是教學活動的起點，又是教學活動的終點，教學目標伴隨著教學活動的始終。制定出具體、確切的教學目標，是實施教學的出發點和歸宿。教學實踐的經驗表明，清晰明確的教學目標能夠在教學活動中起著導向的作用、調控的作用、測評的作用、激勵的作用等。但在實際的教學中，一些老師為了課堂熱鬧，教學過程充斥著喧鬧紛雜，課堂價值取向不明晰，教學目標模糊，這幾乎成為一些語文課的通病。因此，明確課堂教學目標，明晰課堂價值取向，十分重要。一般認為，課堂價值取向應建立在對教材、學生和課程總體目標的準確把握上。一方面，教師在上課之前必須明白一節課應該帶給學生什么。另一方面，教師對教學目標要有深刻的把握。同時還要注意教學目標應是連續的。教一篇課，目標的制定是連續的。課文之間、單元之間、各年級之間，教學目標的制定也是連續的。教師在制定教學目標后要經得起推敲，反問自己，到底要教什么，為什么要這樣教。

以上是我對目前教師在制定教學設計出現的一些問題的反思，不把這幾個問題理清楚，教師在教學中多半是一片混沌，在迷糊中學習，在迷糊中教學。在這樣的情況下，學習、工作其實都是瞎子點燈——白費蠟。

下面的一句話我想和所有老師共勉:一個人能力智慧有高低，但一定要把能力極大地發揮出來。對自己的錯誤，不論是哪方面的都要善于反思。一個人如能常常反思、批判自己所犯的錯誤，那他肯定是個明白人。

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(作者系華東師范大學08級教育碩士)