英語教學中的合作學習

摘 要: 美國教育學家倡導的合作學習原則注重培養學生的語言交際能力，能夠在教學實踐中提高學生語言運用的能力，創造良好、寬松的課堂環境，增強學習者的積極性和主動性，充分地與他人交流，促進口語交際能力的發展，有利于學生交際能力的養成。本文從合作學習的起源、理論基礎、引入的必要性、優點、需注意的問題等方面詳細介紹了英語學習中的合作學習。

關鍵詞: 英語教學 合作學習 交際能力

自從中國打開國門的那一刻起，英語的重要性便日漸突出，繼我國成功加入WTO和舉辦奧運會，外語尤其是英語更是倍受重視。整個社會掀起了學習英語的熱潮。然而，我國傳統的英語教學由于不符合語言教學規律、教學模式與當前社會的需求不相適應而矛盾迭現。但是當前很多中小學校甚至大學公共英語的教學模式仍然停留在以教師為中心的teacher’s show。學生仍然是被動的學習者，耳朵仍然是知識的主要來源器官。為了正確定位教師在語言教學中的角色，改變學生與教師的關系，筆者認為將美國教育學家所提倡的合作學習法(Cooperative Learning)引入語言教學才是行之有效的辦法。它能轉變教學理念:由以教師為中心的課堂教學模式轉變為以學生為中心、教師為指導的課堂教學模式;由關注知識轉而關注人;由“灌輸型”教學轉變為學生的主動型學習。

一、合作學習的起源

合作學習(Cooperative Learning)起源于20世紀70年代的美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展，是一種以生生互動為主要取向的教學理論與策略體系。合作學習中的信息互動是一種復合的多邊活動，它不是傳統教學中教師向學生傳遞信息的單向型互動或師生間交流的雙向型互動，而是師生、生生間的多邊互動。小組合作學習以異質學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動(Ellis Fouts，1997:165)。小組一般由學習程度不同的學生組成。每名成員對小組任務的完成都負有責任而且組員之間共享正相互依賴。小組中的每一個成員都對團體的成敗負有責任，從而培養個人責任感;一損俱損，俱榮才榮，小組成員間形成的這個認識即是正相互依賴。這兩個方面是確保小組合作學習成功的關鍵因素。

有代表性的關于合作學習的概念的表述包括:

(一)美國明尼達大學“合作學習中心”(Cooperative Learning Center)的約翰遜兄弟(D.W.Johnson R.T.Johnson)認為:“合作學習就是在教學上運用小組活動，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。”

(二)我國臺灣的教育學者林生傅先生在論及合作學習指出:“合作學習乃是一種創新的教學設計，目的在于使學習活動成為共同的活動，其成效關系到團體的榮辱。”

(三)合作學習的另一位重要代表人物梅瓦里克(Z.R.Mevarech)女士認為:“合作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境。”

二、合作學習的理論基礎

心理學中“相互依賴”的理論闡述人們如何影響他人和如何受他人影響。小組成員之間的正相互依賴關系是促進成員走向成功的正向力，在取得團體成功的同時也促進個體成長。

從心理學認知發展的角度看，社會環境中個體間的相互影響也能夠促進相互學習。語言作為一種具有任意性和社會性的知識，只有在與他人的交互中才能被掌握。處于相同認知水平的學生之間的交談比有經驗的成人的教導更能促進認知的發展。

現代心理學研究表明:學生與他人的相互作用對理解掌握所學內容能起到重要的作用。語言的發展不是單純依靠教導甚至灌輸來實現的，而是在師生之間、生生之間的相互交往中實現的。因此，引入合作學習模式，建立起師生之間、生生之間多向交流才是語言學習的有利環境。

M.Haliday等語言學家曾提出“外語以培養學生的交際能力為目的”(溫晉方，1990:73)。語言學習的最終目的是交際能力的培養，語言技能是交際能力的重要組成部分，教學活動要圍繞這一目的開展，努力培養學生聽、說、讀、寫及綜合語言運用的能力。采用以學生為中心的小組合作學習模式，能促進學生主動性發揮，激發其積極性與主動性。

第二語言習得理論在合作學習方面也有所研究。海姆斯(1972)提出了“交際能力”概念，他指出在語言教學中，應把重點從結構能力(語法能力)轉移到交際能力上來。語言學習僅限于監控和修正語言，并不可以發展交際能力。因此，學生最有效的學習應該是可以直接、積極地參與到與其他人的交流中來，從而在交流中提高學習者言語交際的能力。

克拉申的監察理論認為，成人發展第二語言能力有兩個獨立的系統:無意識的語言習得和自覺的語言學習。其中無意識的語言習得更為重要。因此，課堂教學時間應盡量給學生提供接近真實的語言環境，把學生引導到真正的言語交際活動當中來。但是，長期以來，我國的英語教學課堂沒有所學語言的客觀環境，只是簡單的單向傳輸，沒有交流和交際的體驗，嚴重違背了語言學習的規律。

三、引入合作學習法的必要性

中國英語教育的種種問題源于中國的課堂教育模式。“教育模式是植根于文化傳統的基礎之上的。文化背景不同，價值取向不同，道德理論不同，教育模式必然不同”(王冀生，1999:7)。教育模式的不同必然引發出不同的教學指導思想、目標宗旨、課堂模式、教學內容、師生關系等。而這些正是我國英語教育亟待改變的目標。為了更好的凸顯西方教育模式中可以借鑒的因素，現將中西方教育模式的主要差異概括如下:

通過以上對比可以發現，追求以知識為本，注重知識的系統性和全面性，認為教學過程就是簡單的知識傳輸，就是“傳道、授業、解惑”，忽視了知識的實際運用和語言的交際特征，更忽視了學習過程中的人。在教學方法上，注重師道尊嚴，權威式教學，課堂成了教師的“一言堂”。教師的教學內容、方式和結論都是不容置疑的，學習者只要緊緊跟隨教師，死記硬背、模仿即可。評價過程簡單、統一、缺乏靈活性。這樣的教學模式使得學生變成了記憶的工具、生產線上型號相同的產品。學生沒有任何發揮創造性的機會，沒有個體差異，沒有學習動機和主觀能動性，沒有學習的興趣，更加不可能形成討論的氣氛和課堂的爭鳴。語言的學習，如果失去了交際的環境、創造的機會，那么語言的學習永遠不可能成功。

以上種種弊端表明:我國的傳統英語教學中，雖然教師和學生都是辛辛苦苦，但是仍然沒有擺脫失敗的命運，造成了“費時低效”，“聾子英語”、“啞巴英語”的遺患是一個必然的結果。也因此，改變固有模式，遵循語言教與學的規律，引入合作學習教學法極為必要。

四、合作學習要注意的問題

合作學習法首先解決的就是學生的分組問題。要把程度不同的學生混合分組，保證各個小組之間實力相當，組內成員實現“互補”，這樣才能達到互相學習、互相幫助的目的。教師要密切關注每個小組的發展動向，及時發現問題、及時調整，真正實現有效分組。每個小組合作的時間一般4—6周為宜，偶爾可以采取個別調整或隨意分組(Random Grouping)，培養學生與不同的人合作的適應能力。

第二是教室座位的安排。教室座位的安排方式通常都是兩人同位，規則地成行成列。大班教學形式是不適合語言學習的。據統計，一名學生一年中在大班課堂上的發言時間平均為一小時(Long Porter)。然而如果將學生現有座位形式打破，圍坐成圈、或者按小組就座就會解決這個問題，而且更加有利于學生形成良好的團隊合作意識。這樣的安排也有利于語言教學實踐，有利于創造交際的輕松氛圍。在學生的小組活動中，每個成員都有相對平等的交流展示機會，學生在與同學的交流中也更加自在，從而更好地發揮個人能力。

第三是合作學習關注的對象。合作學習的目的在于“學術目標”和“合作目標”的達成上。“學術目標”就是認知領域的目標，是指學生在認知方面應達到的目標，也就是學生要解決的直接問題、獲得的知識等;“合作目標”則是學生在合作這種特殊的方式中應該達到的目標，主要包括合作意識、合作情感等非智力因素的發展，屬于情感和動作技能領域的目標。合作學習的生命力就在于要讓學生獲得知識的過程同時成為學會合作、體驗合作、形成正確價值觀的過程。因此，教師在設計教學時，應注意確定學生的“合作目標”并讓學生有意識地培養和鍛煉。所以，合作學習作為教與學的方式，本質是對學習者“人”的關注。

第四是合作學習中的弱勢學生會不會被忽視。由于小組成員之間的程度差別較大，就可能造成強勢學生更加強勢，弱勢學生更加弱勢的問題，也有可能產生弱勢學生搭便車的結果。但是，這樣有違合作學習的目的。因此，弱勢學生不但不應成為被忽視的對象，反而應該是備受關注的人物。所以要求教師做到:針對不同的學生給予不同的指導，尤其要幫助弱勢學生樹立學習的信心;教師給學生安排的任務應該是有層次的，從而使得弱勢學生也能夠找到完成任務的成就感;小組成員之間要形成相互扶持、相互幫助的氣氛，教師也要給予特別的關注，及時給予指導、協調和鼓勵;對于弱勢學生所取得的每一個小小的進步都要不失時機地給予嘉獎或表揚;在評價過程中，要強調整個小組的集體成績。

第五是教師在合作學習中的角色問題。要發揮學生的主體性，教師的地位就要發生變化，即教師充當“促進者”的角色。發揮好教師的作用也是合作學習成功的關鍵因素。教師充當“促進者”的角色，主要體現在以下幾個方面:1.“協調”。合作學習涉及多個要素，涉及多名學生，教師在組織一個有著共同主題的活動的時候，發揮著創設學習環境和氣氛、維持學習秩序等的作用;2.“激發”。學生的合作學習活動有一個從被動到主動、由啟發到自發的發動過程，這個任務是由教師來完成的。教師要設法激發學生學習英語的需要、言語審美需要、言語交往需要、言語求知需要等;3.“合作”。英語教學不僅是一個信息傳遞過程，在合作學習中更是一個人際交往過程。因此，教師既是學生學習活動的組織者，又是學生學習活動的共同參與者;4.“監控”。在英語教學過程中，學生的學習活動主要表現為學生的言語活動，這個言語活動有一個從不成熟到成熟的過程，當學生的言語活動出現錯誤時，教師須指出并做出更正;5.“反饋”。教師必須對學生的結果進行測評，以便及時得到反饋并提供相應的幫助。

五、合作學習的應用

合作學習的形式多種多樣，包括小組競賽法、小組總積分法、交叉法、小組學習法等。教學實踐證明:學生對合作學習持肯定態度，并且能夠積極參與。學習熱情和學習效率都大大提高。下面結合筆者的教學實踐淺談合作學習的實際應用。

謹舉“new words”的學習為例。采取合作學習法可以收到很好的教學效果。

小組合作不僅只發生在課堂上，課下也要求小組成員之間做到相互合作復習或者預習，引發合作學習。在新課程開始之前，請學生以小組為單位共同預習新課的“new words and expressions”，學生可以利用字典，也可以依靠自身所有語音知識，反復朗讀新單詞。或者每組的小組長可以提前到教師處朗讀單詞并請教師糾正發音，回去后與小組成員共同學習并起監督糾正作用。

課堂上，教師要促進合作學習，可以邀請不同的小組成員朗讀甚至背誦新單詞。將出現的錯誤集中之后，通過錄音或教師給出正確讀音。然后小組內再次朗讀并相互監聽，教師則巡視各個小組的進展情況。但是有一點需要特別強調指出的是，由于每個單元單詞量較大，學生不可能在短時間內完全記住，所以需要把單詞分成幾個部分，每個部分大概5個單詞左右，多制造朗讀和背誦的開頭和結尾。每一個部分的單詞大概給出2—3分鐘時間，然后請來自于不同小組的同學搶答背誦，或者請一個小組的某位同學提問另外一個小組的同學，如此循環直到所有單詞學習完畢，教師帶領學生綜合復習所有單詞(以讀音和意思為主)。最后，每個小組中選擇兩名同學進行默契式單詞背誦，具體方法是:教師提前準備好涉及本單元單詞的卡片，一位同學負責高舉帶有新單詞的卡片，而小組中推舉的兩名同學一人負責用語言解釋或動作表達(body language)給予提示，另一人則根據提示在規定的時間內用英語說出該單詞。這樣既考查了小組成員之間合作的默契，更在趣味活動中學習了知識。

課后，教師要安排任務加強合作學習，可以安排與本單元主題相關的內容或問題請小組討論、分析并在下次上課時給出他們的討論結果。

六、合作學習法的優點

合作學習就是要改變學生被動接受的學習方式，倡導學生主動參與、成為教學的中心，通過與同伴的交流與合作，更好地掌握知識，增強各方的能力。合作學習是一種積極的學習過程，使學生在學習中通過合作，自己探索問題、構建知識，形成科學觀念，領悟科學。合作學習法優勢如下:

(一)合作學習符合語言教與學的規律，能夠傳輸給學生正確的學習方法。

語言學習其實很簡單，只要想一想孩子們是如何從牙牙學語開始逐漸變得“能說會道”就可以得到語言學習的要義。首先，要有語言學習的環境，雖然外語的學習很難達到這一點，但是環境也是可以創造的。作為教師，一定要在課堂上盡最大努力營造外語交際的氛圍。其次，語言學習兩個重要的步驟不能違背:模仿和重復。所以生生之間、師生之間要大量進行重復性閱讀。再次，學生學習的過程也對其將來的再學習產生極其重要的影響，如果一開始，教師給學生灌輸的就是學習要“苦”字當頭，那么在學生的潛意識中必然對學習興趣全無。而教師教學的方法也很可能成為學生自學的方法。因此，教學的過程一定要符合學科規律，這樣才能真正使學生受益終生。

(二)合作學習實現了雙向交際。

傳統課堂就是教師的“一言堂”，“教師講，學生練”，一人講，眾人聽的交際方式只是單向的灌輸。學生發言機會少，偶有發言機會也只是機械地回答固定的問題。合作學習法實現了師生、生生間的雙向交流，在面對面的交流中發展了語言能力。同時，為了完成小組共同的任務，成員間交流、研討、說明等活動使得學生記憶深刻，并展示了語言的多種功能，學生能夠有機會說出自己想表達的意思，能夠迅速得到同伴的回應。

(三)合作學習使得教師定位更加明確。

語言的學習不同于有些學科，它需要學習者有更多的機會操練所學。但是教師到底應該充當什么樣的角色長久以來并不是很明確，合作學習法要求教師就要充當“促進者”的角色，發揮促進者協調、激發、合作、監控、反饋的作用。教師的定位明確了，必然起到積極的作用，促進學生的學習。

(四)合作學習改變了師生之間、生生之間的關系。

合作學習對教師的作用有了明確的定位，就意味著教師和學生之間的關系由單向灌輸改為雙向的交流關系。而學生之間由于需要相互合作共同完成小組任務，他們之間的關系也由相互競爭轉變為相互合作的促進互助關系，從而在學習的同時養成了良好的團隊合作意識。

(五)合作學習法增強了學生的積極性和主動性。

在小組之中完成任務能夠確保所有學生的參與，因此，學生找到了表現的機會，一次成功往往帶來意想不到的積極性和主動性，如果得到同伴的認同，那么這種積極主動性就會持續得更久。傳統的教學模式中，學生過分依賴教師，甚至對自己的想法缺乏應有的自信，往往錯失了很多表現和激發積極性、創造性的機會，久而久之，學生就失去了學習的自主性。合作學習法的特點是啟發式而非注入式，重視學生的能動性，增強了學生的自信和創造的意識，從而大大提高了學習的主動性。

(六)合作學習法創造了積極、良好、寬松的學習環境和更多練習的機會。

傳統的課堂提問一般都要求快速準確地回答。而心理素質差、學習水平低或性格內向的學生往往顯得非常焦慮或失去回答的機會。這樣就造成強者更強、弱者更弱的現象。而合作學習法提供了輕松的環境，同齡的學生之間溝通更為容易，可以互相幫助。學生個體之間的競爭因為轉化為組與組之間的競爭而大大降低了學生的焦慮感。小組內和小組間的各種趣味活動增強了學習者的學習興趣和自信心。小組內發言的機會多，練習的機會也多，這樣就為學習者提供了大量交際的可能，提高了學生實際運用語言的能力。

七、結語

合作學習(CL)在我國教育改革的時機被引入課堂教學，作為一種新的教育和學習形式，是對傳統教學方法的突破，改變了傳統的“灌輸式”教學方式為合作的、趣味性的、寬松環境中的啟發式教學;改變了師生、生生關系，實現了互動的、多元的交際;增強了學習者的主動性、創造性和合作意識，為學生提供了成功學習的機會。教師在教育改革中對合作學習法也表現出了極大的熱情，在真正理解了合作學習法的真諦之后將其引入課堂，必然能夠提高教學效率，使得合作學習法發揮積極有效的作用。

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