中學語文教學幾個辯證關(guān)系之思考

新課程實施以來，中學語文教學這塊園地上繁花似錦、五彩紛呈。許多專家學者廣采博取、融會貫通，逐步探索出了各有特色的教學理論和教改路子;一大批名師也各樹一幟，教學方法日臻完善。盡管如此，中學語文教學總的來看效率還不甚理想，“少慢差費”的狀況還沒有得以徹底改變。本文旨在對其中幾個方面的辯證關(guān)系進行思考。

規(guī)范·自由

中華民族歷來就崇尚禮儀規(guī)范，“沒有規(guī)矩，不成方圓”。這種傳統(tǒng)文化思想自然會對語文教學產(chǎn)生或多或少的影響，再由于語文教學本身固有的因素，中學語文教學中也就難免打上許多“規(guī)范”的印痕。這樣“模式”那樣“結(jié)構(gòu)”，總有一點封建“八股”之嫌。不過，對中學語文教師來說，只要稍有幾年教齡，這些“規(guī)范”大多就能掌握。如議論文寫作結(jié)構(gòu)一般是“提出問題——分析問題——解決問題”，并且“分析問題”時，總是先舉馬克思、恩格斯、列寧等偉人的事例，然后聯(lián)系身邊的學習生活情況;“解決問題”又往往是喊幾聲口號而已。寫作時，還不時提醒學生思想感情不能“越軌”，字數(shù)不夠規(guī)定要求，硬要湊足，哪怕是無病呻吟。答題如遇到“運用什么論證方法”時，若不甚準確把握，就答“擺事實、講道理”，因為這兩者是最基本的論證方法。類似情況，不勝枚舉。這些“規(guī)范”在應付近年來名目繁多的考試中，固然起到了些許作用，并“經(jīng)久不衰”。

誠然，對“規(guī)范”應全面審視，辯證分析，切不能全盤否定。一些“規(guī)范”確乎能使學生從朦朧狀態(tài)變?yōu)榍逦鸂顟B(tài)，從被動接受意識上升至自覺掌握意識，明確學習的便捷途徑，提高解決問題的效率。但也不容忽視，“文多拘忌，傷其真美”。(鐘嶸《詩品序》)有些“規(guī)范”在某種程度上恰恰箝制了學生自覺、自能、自為等“自由”能力的發(fā)揮，扼殺了學生的生機和靈氣，使得他們因循守舊。歷年高考、中考中脫離“規(guī)范”、清新活潑、匠心獨運的佳作鮮有所見，而似曾相識、“規(guī)范”痕跡明顯的“少年老成”狀的作文居多。造成這一后果的原因之一，就是教師在作文教學中，過于強調(diào)寫作結(jié)構(gòu)、技巧等方面的“規(guī)范”訓練，較少重視學生自我性情的抒發(fā)。

欲改變中學語文教學中這種不良狀況，必須大膽地革除不必要的“規(guī)范”，讓學生有一方抒發(fā)性靈的凈土。正如葉圣陶先生所說:“一個教師，四五十個學生，心好像融化在一起，忘記了旁的東西，大家來讀，來講，老師和學生一起來研究。”因而，我們應該擺脫“應試教育”的束縛，還學生一個“主體”的應有地位，允許學生在課堂上進行轟轟烈烈的討論，允許不同層次學生提“怪問”乃至“蠢問”，甚至可以讓學生充分參與語文教學全程:組織學生參加備課、授課，進行練習的設(shè)計和評改，檢查學習效果等，變被動接受為主動探索，變儲存知識為運用知識。這樣，語文課就會如坐春風，暖入心房;如沐春雨，點點入心，語文學習就能成為輕松而快樂的事情。

分析·指導

在中學語文教學中，大多教師習慣于對課文的條分縷析。例如教學魯迅先生的《故鄉(xiāng)》，從介紹時代背景、范讀全文、講解字詞音義、闡釋重點句子內(nèi)涵、劃分段落并歸納段意，到分析“閏土”、“楊二嫂”、“我”三位人物形象，直至總結(jié)中心思想和寫作特點，面面俱到，“一攬無余”，對語文各個方面知識作全方位的“聚焦”。其實，這樣的教法有悖“以學生為主體，教師為主導”的教學思想，花時多，收效少。從信息論角度來看，不僅要重視教師方面知識的輸出，更要重視學生方面知識的輸入。任何教師的講解都應以學生可接受的能力為前提，若不考慮這一點，硬灌輸過多、過難的知識，從教師角度來說，純屬一廂情愿，大可不必如此的越俎代庖;相對學生而言，則是可望而不可即，惟有望“文”興嘆的份兒。

然而，這并非意味著教師可以放任不管。實際上，教師作為一名組織者，仍然是不可缺少的，在分析鑒賞中離不開教師的及時指點、調(diào)控。問題的關(guān)鍵是教師必須提高指導的藝術(shù)，因勢利導，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“導而弗牽”，“開而弗達”，激發(fā)學生自主學習，也就是說在“導”字上下功夫，在打開學生各個學習實踐環(huán)節(jié)的“思路”上作文章，盡量給學生一些“易曉的暗示與淺明的指導”(葉圣陶)。

就是在指導學生方面，許多教師也存在著注重集中指導，忽視個別指導的問題。因為受原蘇聯(lián)凱洛夫教育思想的影響，教師大多嫻熟于班級集中指導，無暇顧及個別指導。況且這種集中指導也跟我們中華民族幾千年來形成的“師道尊嚴”的思想積淀有著千絲萬縷的聯(lián)系。故“因材施教”就很難落實，所謂全面發(fā)展學生綜合素質(zhì)和特長的目標能否實現(xiàn)就不言而喻了。

理解·識記背誦

中學語文課程標準的頒布給語文教學帶來了一股春風，但是新事物的發(fā)展并不是一帆風順的。受高考、中考指揮棒的長期影響，中學語文教學還是比較重視“理解”的，各類資料中“理解”之類的習題俯拾即是，“識記背誦”還沒有引起足夠的重視。

當然，我們并不一味反對“理解”，而是認為要提高學生的理解能力，首先必須遵循學生的認知規(guī)律，在教學中注意從感性認識入手，營造語言環(huán)境，循序漸進，也就是說只有隨著學生年齡的增長、閱歷的加深，尤其是語言積累的日漸豐富，其理解能力才能隨之不斷提高。任何有悖學生認知規(guī)律而急于求得理解能力的達成，無異于拔苗助長，其結(jié)果都會事倍功半的。

古人提倡的讀書方法是，在記憶力最佳時期即青少年時期，挑選名篇佳作，多讀多背，甚至背得爛熟。宋代理學創(chuàng)始人之一的張載認為:書須成誦，“不記則思不起，但通貫得大原后，書亦易記”。在誦記的基礎(chǔ)上精思，才能達到“心悟”的境界。朱熹強調(diào):“凡讀書，……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦數(shù)遍，自然上口，久遠不忘。古人曰:‘讀書百遍，其義自見。’謂讀得熟則不解說自曉其義也。”可見，熟讀不僅可以增強記憶，而且有助于理解。

在教學實踐中常會有這樣的現(xiàn)象:不求甚解，語言積累日見豐富;強求理解，語言積累卻日顯貧乏。所以，中學階段語文教學的主要任務(wù)，首先是積累大量的語言材料，其次才是理解與運用;沒有識記背誦何談理解與運用?換而言之，有了豐厚的語言功底，才有理解能力提高的可能，倘若不識記背誦、不積累語言詞匯而過分強調(diào)理解，就等于舍本逐末，徒勞無益。需要說明的是，我們所指的識記背誦也決非等同于人所不齒的死記硬背，對學生語言積累無助的識記背誦還是應該摒棄的。總之，識記背誦是提高理解能力所憑借的一個重要根基，理解則是對識記背誦內(nèi)容進一層面的提升。我們務(wù)必要正確處理好識記背誦和理解這兩者之間的辯證關(guān)系。

事實上，一般教師所重視的“理解”也絕非學生自己的真正理解，至多只能算是在教師條條框框內(nèi)的“再領(lǐng)會”。有時學生還沒有閱讀原文，教師的“提示”、“要求”等等已把作品的主題思想、社會意義、寫作特點等一古腦兒傾筐倒篋地擺出來，剩下的只是學生機械記筆記或是在這么一大堆條條框框內(nèi)“直打轉(zhuǎn)”，難有自我品嘗的樂趣，“一千個觀眾，有一千個哈姆萊特”則無從談起，甚至會出現(xiàn)這樣的咄咄怪事:對同一個問題，許多學生的理解卻千篇一律，不差分毫。如此的“理解”絕非符合生活本真，更與新課標所要求的“理解”相去甚遠。

綜上所述，中學語文教學必須在新課程背景下，上下求索，走出教學誤區(qū)，找到一條合乎學生成長發(fā)展的中學語文教改之路——“多快好省”，讓新世紀的曙光灑滿中學語文教改之新圃。

參考文獻:

①王鵬偉《漢語文教育傳統(tǒng)與漢語教育的民族化方向》，《教育研究》1999年第1期。

②杜常善《語言粗俗貧乏與語文教育理論》，《語文學習》1999年第2期。(作者單位:三門縣亭旁中學)