小說知識:新課程背景下小說有效教學實現的瓶頸

本世紀初開始全面實施的新一輪基礎教育課程改革至今已走過近10個年頭了。但是，綜觀目前中學語文教學的整體狀況，仍可說是“少慢差費”濤聲依舊，小說教學也不例外。從與河南、廣西、遼寧3個省區18所中學100多名中學生的訪談中，我們發現:大多數中學生讀小說，仍停留在道德判斷的層面上，或是僅滿足于從小說中得到一個故事，而很少能夠進入到小說鑒賞的層面來體會小說的語感魅力和言語滋味。這種狀況，充分顯示出目前小說教學還非常缺乏有效性。

新課改之前，小說教學缺乏有效性，是因為我們的整個文學教育感興趣的就是作品的思想性，作品的文學性成了傳遞思想性的工具，是外在的、附加的。教師在分析完主題思想之后，才會附加地分析一下它的藝術特征。但很不幸，這些分析，用薛毅的話來說:“那是陳年老調，千人一面的東西，什么地方都用得上，叫做語言流暢、結構嚴謹、刻畫細膩、以情動人，還有夾敘夾議，比喻啦，排比啦，象征啦……”①這種做法，事實上是在很大程度上取消了文學教育，小說教學當然也是低效甚至無效的。

新課改之后，文學教育逐漸走上正軌。如義務教育階段《語文課程標準》就明確規定:欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。這也就是說，新課改背景下的小說教學可以堂堂正正地教學生如何從審美角度來鑒賞小說了。

郝德永教授指出:“從形式上看，課程表現為一種知識體系， 課程研制的核心內容也就主要表現為對知識的選擇與組織。因而，知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會或學生是通過賦予知識以某種價值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素，拋脫了知識，課程就成了無源之水、無本之木。”②據此，我們可以得出結論:在小說教學中，如何從審美角度鑒賞小說的知識，應該是極為重要的課程內容。正是這樣的課程內容，在深層次上制約著小說教學的有效性。學生在課堂上掌握了這樣的知識，就可以在大腦中形成一個小說鑒賞的基本圖式，以指導他們對小說進行有效解讀;反之，解讀則只能依賴于每個學生對小說的整體感知，悟性好的學生會在整體感知過程中鑒賞到小說的美，而悟性較差的學生則會雖經艱難困苦而無所收獲。

一方面是小說鑒賞的知識如此重要;另一方面，令人遺憾的是，從我們對3個省區18所中學30多節課的小說課堂教學的調查結果來看，語文課程好像并未與時俱進，沒有及時吸納足夠的小說知識來支撐小說教學在新課改中的轉型。正如王榮生教授所言:“小說，除了被擰干了的‘人物、情節、環境’這三個概念，事實上已經沒有多少知識可教了。”③不少教師在教小說時，正是靠這三個“被擰干了的”概念維持著教學的運轉。這樣，小說教學改革也就只能停留在理念層面上，技術層面上工具性知識的缺失，使得教學無法引領學生登堂入室，去領略小說的藝術奧妙，他們只好以道德判斷解讀小說，或僅滿足于了解小說講了一個什么樣的故事。

因此，目前小說教學面臨著的一個急迫的、根本性的任務，就是對學校語文知識中的小說知識進行除故納新，將其中用處不大、膚淺籠統甚至是錯誤的內容及時剔除出去，將學術界相關的新鮮的研究成果及時吸納進來。我們試從六個方面來展開這個問題。

一、小說人物方面的知識

這方面知識的科學性可能最需加以檢視。如某著名語文特級教師教學生讀小說，曾說“小說還只需要說出主要人物是好是壞”。④這樣的人物分析方法，反映出相當多的教師頭腦中的人物形象還都是扁平人物，而缺乏圓形人物的概念，這導致不少教師對人物形象的分析經常流于膚淺化或片面化。如對都德《最后一課》中的韓麥爾先生這個人物形象，在我們的調查中，幾乎沒有一個教師能夠將這個平凡而又偉大的小人物身上很明顯的缺點(如教學方法陳舊、不善于班級管理、對學生的學習有時流于放任)指出來，更少有教師能夠將都德為什么會把韓麥爾先生塑造成一個圓形人物這一點給學生講清楚。其實，文學作品中的典形人物都是圓形人物，他們身上所體現出來的價值，主要是一種審美價值，而非道德價值，是不適宜用“好”或“壞”這樣的標準來考量的。

另外，小說教學中塑造人物形象的四種手段(外貌描寫、語言描寫、行動描寫和心理描寫)的相關知識，錯誤的內容固然不多，但問題是太籠統了(太籠統的知識必然是缺乏實用性的)，需要大力充實，將其精細化。

如關于心理描寫，我們可以適當引進弗洛伊德的精神分析學來分析人物的心理結構。通常在現實生活中，人類心理結構中屬于超我的顯意識是凸顯的，而屬于本我的潛意識則處于休眠狀態。小說家則經常在小說中將人物的潛意識揭露出來，以滿足讀者與生俱來的窺探欲。《水滸傳》中林沖起初的溫順守法，體現出的是他的表層心理結構;后來的暴怒和決然反抗則體現出他深層的心理結構。在分析人物形象時，我們絕對不能通過林沖的前后表現，簡單地說他的性格變了，這是不科學的。同樣，對于《項鏈》中女主人公瑪蒂爾德一開始愛慕虛榮和享樂，在丟項鏈后卻能夠吃苦耐勞、勇于承擔責任的前后不同的表現，我們也不可輕言她的性格變了。另外，在分析人物的心理描寫時，要指導學生抓住人物情感邏輯的起點(如分析茅盾《春蠶》中老通寶的形象)，關注人物情感邏輯對理性邏輯的超越(如分析孫犁《蘆花蕩》中老頭子的形象)。掌握作家運用的這些藝術手段，對學生深入體驗人物形象是非常有利的。

人物描寫中外貌描寫、語言描寫、行動描寫和心理描寫四者的關系也需要我們認識清楚。在小說中，這四者有時統一，有時則錯位。孫紹振教授認為:“人物語言、外部行為和內心活動 ，不一致時比一致時更有利于揭開人物情感深層結構的奧秘。”⑤如分析《安娜·卡列尼娜》中安娜在和卡列寧一起觀看伏隆斯基賽馬時安娜的內心情感，這一理論是很有幫助的。

二、小說情節方面的知識

在分析小說情節時，由于經常混淆“故事”和“情節”這兩個不同的概念，以及不辨傳統小說與現代小說的差異，有不少教師總是用“開端——發展——高潮——結局”的模式來套每一篇小說。其實，“故事”是作品敘述的按實際時間、因果關系排列的所有事件，而“情節”則是指對這些素材進行的藝術處理或在形式上的加工，尤指在時間上對故事事件的重新安排。故事更加生活化，情節則更加藝術化。傳統小說喜歡講故事，以有頭有尾、環環相扣的包括“開端——發展——高潮——結局”的故事吸引人;現代小說卻并不總是靠此取勝，相對而言更重情節，對傳統的講故事的模式力求加以突破。如魯迅的小說《故鄉》，為了突出“變化”，在情節上，只寫了“我”同閏土交往的開頭和結尾，并無發展和高潮;莫泊桑的《項鏈》，為了給讀者留出一些空白，營造出一種“此時無聲勝有聲”的效果，只設有“開端——發展——高潮”，而沒有結局。但我們觀察到的能夠注意到這一點的課堂教學實例顯然太少。

關于情節，還需注意的是:以往的小說家試著從生活陌生、混亂的材料中抽出一根清晰、理性的線索來。從他們的視野來看，理性可以把握的動機產生行動，這一行動又引出另一種行動。所謂經歷就是一系列行動因果關系清晰的鏈接。實際上，這種普通的理性因果很難表現出人物的特殊情感。所以，小說要構成動人的情節，必須要求有不同于理性因果律的情感因果。對此，我們要學會深入分析。孫犁小說《蘆花蕩》中老頭子的形象之所以生動有趣，和作家在普通的理性因果之外，發現了屬于這個老人獨有的情感因果有密切關系。這個老人精心設計圈套報復小鬼子，動機并非完全出于理性，而是要維護他過分的自尊;行動也非完全出于理性，而是一種冒險行為。

三、小說環境方面的知識

小說的教學，一般認為:環境，包括自然環境和社會環境。事實上，這樣的分類雖然沒有什么不對，但在教學上并無多大價值。將小說描寫的環境分為第一環境和第二環境，則顯示出了非凡的教學價值。所謂第一環境，就是人物生存的現實的、平凡的生活環境。在這樣的環境中，人物內心的情感結構非常穩定、波瀾不驚，人物表現出來的是普通的、表層的情感結構。但是，讀者讀小說，是強烈地希望窺測到人物復雜的深層情感結構的。這時，就需要小說家將人物打入超越生活常軌的第二環境，以引起人物內心情感結構的變動，從而使人物表現出豐富的、深刻的深層情感，以達到揭示人物心靈奧秘的目的。按米蘭·昆德拉的說法，就是要借此展現人的一種存在的可能性，因為小說具有游戲性質，它審視的不是現實，而是存在。《范進中舉》中胡屠戶、范進的性格，《項鏈》中瑪蒂爾德的性格，《變形記》中格里高爾及其家人的性格，正是這樣被揭示出來的。

另外，環境描寫的作用也應予以反思。一般認為:描寫社會環境，可以交代時間背景、社會習俗、思想觀念和人際關系;描寫自然環境，是為了表現人物的身份、地位和性格，表達人物的心情，渲染氣氛。這些看法固然有道理，但隨著現代小說越來越多地走進語文課堂，它們也急需得到修正和補充。現代小說中，不少作品具有詩化特色(如契訶夫的《草原》、海明威的《老人與海》、張承志的《黑駿馬》)。徐岱教授認為:“在這些小說中，景物已經不僅是背景，已經不再是表現人物的附屬之物，它們本身已經得到強調，獲得了一種象征意蘊，事實上成了一位‘抒情主人公’，直接抒發著作者對人生的種種微妙感受，從而加強了小說的美的特質。”⑥如《老人與海》中神奇瑰麗的大海的形象本身，就給了讀者無盡的悄然無聲的沖擊。

四、小說主題方面的知識

很多課堂仍喜歡用一句話來概括小說的主題思想，而不少接受了這樣教育的中學生直到上了大學依然喜歡這樣來讀小說。北大一位著名教授曾舉例說:他所接觸的大學中文系的學生，拿起小說，問的第一句話往往是“老師，這篇小說的主題是什么”。這位教授認為，捧起一本小說，不是用自己的心去觸摸它、感受它，而是習慣性地執意去“概括”，往往還是套用某種現成的公式去概括主題，那么這種人已經與文學無緣了。認為小說的主題可以用一句話、按某種公式概括出來，也是一種流行的錯誤認識。

米蘭·昆德拉反復強調:“在小說的領地，人并不確證。這是一個游戲與假設的領地，所以小說中的思考從本質上來看是探詢性的、假設性的。”“小說就是諷刺的藝術，它的‘真理’是隱藏起來的，不說出來的，而且不可以說出來的。”⑦這其實是告訴我們，小說教學中，正確的做法是:首先要指導學生以整體感知方式個體式地體驗小說說了什么，而非對此作一個明確的規定。例如，我們不能說《藥》的主題不是別的，就是懷念革命烈士，批判資產階級舊民主主義脫離群眾的錯誤，總結革命經驗教訓;更不能下定論說瑪蒂爾德的虛榮心只存在于資本主義社會里。從作品的只言片語出發胡亂加以闡釋，貼上標簽，都是不科學的。

五、小說細節方面的知識

在當代小說中，特別是當代短篇小說中，幾乎每一個細節都是不可缺少的。現代短篇小說藝術的發展已經使短篇小說的每一個細節都成為整個文學形象的有機組成部分，每一個細節都以一種必然的、不可缺少的姿態出現。它對推動情節發展、表現人物的關系和情感事關重要，也給小說增添了無窮的魅力，使學生從閱讀中獲得無比的快感。小說評論界對此已經給予了足夠的重視。但在小說課堂教學中，我們經常看到師生對細節描寫的忽視，這在一定程度上體現出了小說教學中師生對細節描寫作用認識的不足。

另外一種情形則是對細節描寫的過分闡釋，試圖從每處細節中都挖掘出一些微言大義。但實際上，很多小說(典型的如李準的《鐵木前傳》)中的不少細節描寫只是為了尊重生活自身形態的豐富性和多樣性，表現自然的生活圖景，營造出一種濃郁的生活情趣，并非有什么思想意蘊在里頭。

六、小說敘事方面的知識

從本質上看，小說是一門敘事的藝術。小說敘事學方面的知識，應該說也是急需“納新”的知識。學術界近些年來在這方面已經積累了相當豐富的成果，這些成果對指導讀者鑒賞作品有著極高的價值，然而它們卻很少進入到學校語文知識體系中去。語文教師有責任從中選擇一部分作為小說教學的課程內容。

如敘事時間理論中關于時序、時距、頻率方面的知識。魯迅的小說《祝福》中，祥林嫂一次次地向他人毫無變化地重復她兒子阿毛的故事的行為，就可以用敘事頻率中的“重復敘事”理論來解讀:在現代小說中，重復敘事常用來表現人物精神上的某種困擾。

又如敘事視角方面的知識。我們看到，課堂教學中不少教師將敘事視角和敘事人稱兩者混為一談，這顯然不科學。事實上，我們要給學生講一些這方面的知識，讓他們知道第一人稱敘事有經驗自我視角和敘述自我視角的不同，又有目擊者視角和主人公視角的差異;第三人稱敘事中全知視角、戲劇式視角和人物有限視角三者功能各異;敘事視角之間可靈活轉換，但是不可越界。諸如此類的知識對學生解讀作品應該是很有好處的。如孫犁的《蘆花蕩》，小說一開始用全知視角講故事，但到最后講老頭子復仇這一段，全知敘事者卻佯裝不知情，轉而用戲劇式視角來講故事，從而制造了一種懸念，使得故事扣人心弦，饒有趣味。魯迅的小說《孔乙己》，以第一人稱目擊者視角敘事，這個目擊者是一個有點“傻”、對孔乙己有點瞧不起、在酒店里地位不高但又可以憑工作之便旁觀到很多東西的小伙計。正是這個精心選擇的視角使得作品產生了一種不動聲色、冷峻批判的效果。但有的課堂教學對此理論不甚了了，只會跟著教參膚淺地說 “這樣可以使故事更可信”。

另外，對敘事中小說人物話語的不同表達形式及功能的研究，為我們深層次地體驗小說又打開了一扇新的窗戶。如申丹教授發現:“直接引語和自由直接引語相比，前者有一種響亮的音響效果，后者的好處是具有直接性、生動性和可混合性，可以使作品表達更加流暢，能夠使作者自由地表現人物話語的內涵、風格和語氣。”⑧這對我們分析作家對人物形象的塑造(如分析《阿Q正傳》中描寫阿Q躺在土谷祠里睡前的一段心理活動)，從而領略小說藝術的奧妙提供了有力的工具性支撐。

我認為，在新課程理念已經日益深入人心的今天，只要認認真真、扎扎實實地做好小說知識的除故納新工作，打破制約小說有效教學實現的瓶頸，小說教學就能夠擺脫“少慢差費”，走上“多快好省”的正軌。

參考文獻:

①王麗《中國語文教育憂思錄》，北京教育科學出版社1998年版，第28頁。

②郝德永《課程研制方法論》，北京教育科學出版社2001年版，第75~76頁。

③王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版，第260頁。

④王榮生《新課標與“語文教學內容”》，廣西教育出版社2004年版，第278頁。

⑤孫紹振《名作細讀》，上海教育出版社2006年版，第462、522頁。

⑥徐岱《小說形態學》，杭州大學出版社1992年版，第179~180頁。

⑦米蘭·昆德拉《小說的藝術》，董強譯，上海譯文出版社2004年版，第97、158頁。

⑧申丹《敘述學與小說文體學研究》，北京大學出版社2004年版，第299頁。

(作者單位:平頂山學院文學院)