預設語文教學目標要追求科學性和規范化

在語文教學設計中，預設教學目標是非常重要的。科學規范、明確具體的教學目標是成功的教學活動的前提，也是判斷一節語文課是否成功的重要標準。語文教學中的教學理念、教學內容、教學方法等問題，從教學目標的設計中都可以體現出來。而我們看到許多語文教師在教學目標設計方面存在的問題很多，概括起來表現在以下幾個方面。

一、以其他學科課程目標代替語文教學目標

這是許多語文教師在進行教學目標設計時普遍存在的一個問題。例如:“了解什么是物候和物候學，了解物候研究對于發展農業生產的重要意義”(《大自然的語言》)，“了解一些氣象學知識，學習識別天氣”(《看云識天氣》)等等，這些完全是地理課程、氣象學科的教學目標;“學習古人豁達樂觀的精神，懂得并學會在受到挫折與不幸時，應持積極樂觀的人生態度，具有曠達的情懷”(《赤壁賦》)，“教育學生無論遇到什么困難，都要有堅定的信念，這樣才能戰勝困難，獲得成功”(《地震中的父與子》)，這些更像思想政治課或其他人文學科的教學目標。

我們應該知道，“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”。①語文課程具有區別于其他課程的本質屬性，擔負著不同于其他課程的目標任務。

二、以課程目標代替教學目標

以課程目標代替教學目標，是語文教學目標設計中更為普遍的現象。例如:“體悟作者情懷，引發共鳴，逐漸養成良好的審美情趣，培養審美能力”(《再別康橋》);“培養學生鑒賞詩歌的能力，進而對詩歌作出正確評價”(《詩二首·鄉愁》);“訓練想象能力，培養創新精神”，“通過自主、合作、探究的學習方式，培養學生的合作意識與能力”(《皇帝的新裝》);等等。這些所表述的都是語文課程的目標。

“課程目標是學生學習某一課程期間應達到的水平，教學目標是一節或幾節課中學生要達到的要求或標準。”②課程目標體現社會客觀要求，教學目標要完成課程目標的要求;課程目標是指令性的，教學目標是自主性的;課程目標是穩定的，教學目標是靈活的;課程目標是原則的，教學目標是具體的;課程目標對所有的教學活動具有指導意義，教學目標對特定的教學活動起具體的指導作用。

三、以教師“教”的行為代替學生“學”的行為

我們瀏覽一些教案的教學目標，會發現其中“培養……”、“教育……”、“訓練……”、“引導……”之類的陳述比比皆是，而且我們對此也已習以為常。現代教育理論認為，教學目標應該是學生在學習過程中的變化或結果，而不是教師的行為，“培養”、“教育”、“訓練”、“引導”等類詞語描述的都是教師教的行為，而不是學生學的行為。如果用描述教師教學行為的詞語代替學生學的行為，那么，教師行為的結束就意味著教學目標的完成，至于學生是否在學習過程中產生了預期的變化和結果，我們也就無法檢測、無需檢測和不得而知了，而這并非我們設計教學目標的初衷。

四、以抽象模糊的概述代替具體明確的表述

設計教學目標是為了使教師把握準教什么和怎么教，學生明確學什么和怎么學，因此教學目標的陳述應該是具體的、明晰的，而不應該是抽象的、模糊的，它是可觀察、可檢測的。例如:“體會含義深刻的句子”、“學習本文的寫作手法”、“學習生字詞，理解部分詞語的含義”、“整體感知課文”等目標中的“體會”、“學習”、“理解”、“感知”等類詞語就是模糊的、含混不清的，不容易觀察和檢測。“理解部分詞語的含義”中的“理解”可能是指:①能用自己的語言解釋詞語的含義;②能根據課文的語境解釋詞語的含義;③能正確地使用這些詞語來造句。還有“整體感知課文的大概內容”，怎樣才算是“整體感知”而非“部分感知”?“學習”了，可能會，也可能不會，要不要學生會，如何知道學生會不會?這些目標的表述，在具體的教學活動中均難以準確地落實。而“能找出本文中的描寫句，并說出好在哪里”、“回憶過去學過的議論文，找出本文的論點和論據，并能說出本文運用論據的特點”、“認識‘我們中國人是有骨氣的’意義，并能結合實際闡述這一觀點”、“能用自己的話敘述課文主要內容”等等，則具體明確、可觀察可檢測。

以上在教學目標設計中存在的不科學、不規范的現象，暴露出教學的許多本質性的問題，應該引起我們的注意。還有一種情況是，許多教師教學目標的設計是走過場，是為了應付領導檢查，實際教學與教案上的教學目標不掛鉤，造成語文教學中的隨意性現象非常嚴重。那么，如何追求語文教學目標的科學化、規范化預設呢?我們可從以下幾個方面努力。

一、理解“語文教學目標是語文課程目標的具體化”

新的語文課程標準對語文課程的性質和目標進行了表述，其中課程目標部分從課程總目標和階段目標兩個方面進行了全面的闡述，我們要認真學習領會，把語文課程目標進行“具體化”轉換。“提高學生的閱讀能力”是語文課程目標，“通過理解句義理解主題”是教學目標，是學生“閱讀能力”的具體化;同樣，“提高欣賞、評價能力”是課程目標，“能識別哪些句子是美的，能說出美的句子美在哪里”是教學目標，是學生“欣賞、評價能力”的具體化。

同時需要對比、學習、體會其他學科課程目標。在義務教育階段，有些課程的總目標部分有重疊之處，但在表述上卻能凸顯其不同課程的本質屬性，因此其具體化的途徑也會有所不同。如“在了解科學技術給人類歷史發展帶來巨大物質進步的基礎上，逐步形成崇尚科學精神的意識，確立求真、求實和創新的科學態度”(《全日制義務教育歷史課程標準》);“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。逐步養成實事求是，崇尚真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法”(《全日制義務教育語文課程標準》)。對于以上的歷史課程和語文課程的總目標，如果我們稍加對比，就能體會出各自不同的具體化途徑。

二、樹立“以學生為主體”的教學目標設計理念

對于目標，可以通過教師的講述，也可以通過學生的探究去實現。目標雖一樣，但實現的途徑卻大相徑庭。前者是不注重學生原有的認知結構的“填鴨”，后者則是學生自己參與和建構知識的過程。瑞士心理學家皮亞杰認為，真正的“以學生為主體”，應該是在建構主義學習理論的指導下，以學生已有的認知結構為基礎，注重內外因素的結合去設計教學目標，使學生不斷獲得新知識。

為了強調“教是為了學、一切從學生出發”的宗旨，教學目標闡述中必須用學習目標代替教學目標，凸顯以“學生為主體”的教學設計理念。學習目標是對學生通過教學以后應該達到的行為狀態(變化)的一種明確而具體的表述。也就是說，只有當學生的行為發生了與教學目標規定的相應的變化，才算完成了教學任務。簡單地說，教學目標要說明通過教學活動后學生能做什么或能說什么。例如，“能在課文中找出運用比較說明方法的句子”，或“能說清楚‘什么’和‘什么’作比較”。在這里，我們要注意兩點:首先，“學生通過教學以后應該達到的行為狀態”是指學生的學習結果，而并沒有規定教師在教學過程中應該做些什么;其次，“明確而具體的表述”要求對于學習目標的表述應達到可以觀察和測量的程度，盡量避免使用含糊不清或不切實際的語言。

三、教學目標設計應“著眼于語文形式，而非語文內容”

語文課的教學目標就是要教語文，應啟發引導學生感知體驗作品的言語形式，這是閱讀教學的中心環節，也是教師必須具備的基本功。葉圣陶先生曾舉例子來說明這個問題，他說:“一篇《項羽本紀》，所當著眼的不應只是故事的開端、發展和結尾，應是生字難句的理解和文章方法的攝取……凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋找，結果是勞力多而收獲少。”因此筆者認為，“語文教學目標設計應著眼于語文形式，而非語文內容”是實現語文課程目標教學具體化的有效途徑之一，也是語文教學與其他學科教學的根本區別之一。語文教學要研究的問題是:這樣的文章內容為什么用這種語文形式表達，而不用那種語文形式表達。例如讀《蘇州園林》，不僅要讀懂蘇州園林的設計可以 “務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”，還要搞清楚后文哪些內容與“無論站在哪個點上”相對應等等;就其語言來說，“假山的堆疊，可以說是一項藝術而不僅是技術”中的“技術”和“藝術”可不可以換過來?為什么?這一類的語文形式的問題大都是要研究的，也是進行語文教學目標設計的出發點和歸宿。

四、深入研讀教材文本

教材文本是教學設計的依據，也是確立具體的一節課或幾節課的教學目標的依據，教師在具體的教學目標設計時，需要對教材文本深入地研讀。

教師研讀教材文本，首先要把文本當作教材來讀，要結合具體的教學(比如閱讀教學)目標來思考:引導學生讀書實現怎樣的閱讀教學目標，文本中哪些要素(語言文字、表達方式等)是重要的憑借，為什么。教師通過一番研讀，從教材中確定出教學憑借，從而引導學生感知、研討那些典型的語言現象。

還有一種預想課堂教學過程的研讀過程，這個層面的“教師閱讀”指的是教師要從學生的角度去思考:學生閱讀過程中會出現哪些問題、困難，學生是否掌握了閱讀的一些規律和方法，是否會運用這些一般的規律和方法，如果遇到問題和困難可能是什么原因造成的，教師該怎么樣對學生的讀書過程給以必要的 、有效的幫助和指導。這就是說要按照體現學生是學習主體、學生自能讀書的理念，放開手腳讓學生自己去讀書，去思考，從而實現語文教學的教學目標。

注釋:

①《全日制義務教育語文課程標準》，北京師范大學出版社。

②區培民《語文教師課堂行為系統論》，上海教育出版社。

(作者單位:河南教育學院中文系)