以學為主,先學后教

一、研究的主題與背景

《新語文課程標準》在“教學建議”中明確指出:“語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識”“教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批評質疑，發表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”。可見，《新課標》重視學生在課堂教學中的主體地位，充分肯定學生是語文學習的主人，而“教師是學習活動的組織者和引導者”，要“努力滿足其(學生)學習要求，支持其(學生)特長和個性的發展”。一言以蔽之:《新課標》以生為本，以學為主。

但在新課程背景下，語文課堂上卻盛行著一種被稱為“問答式”的教學方法。這種由老師先根據課文內容擬好思考題，然后在授課時向學生連珠發問的教法，究其實質，仍是“師本”教育，因為它是以教師預先設計好的思路去代替學生的思維過程，以教師預先準備好的答案為最終的學習目標，而學生則始終處于被動的學習和思考狀態之中。所以，這種教學方法，不但會使許多學生對老師產生嚴重的依賴而不愿主動地去發現問題和探究問題，而且還限定了學生的思維方向，扼殺了學生的創新思維能力。

鑒于此，我決定放棄自己早已習慣的“問答法”，讓學生直接與文本對話，要求他們在已有知識的基礎上去發現問題、提出問題并最終解決問題。這時，我或在一旁傾聽學生的分析討論;或與學生展開平等的對話;或對學生的奇思妙想、獨特感受給以贊揚和欣賞。沒想到，這一嘗試竟然取得了極為明顯的教學效果。

二、案例描述

以下是我的一堂教研課——《張衡傳》的教案，在這節課中，我嘗試將課堂還給學生。

(一)導入新課，走近張衡(出示張衡人物圖片)

1.師:早在1700年前，當西方各國對地震尚處于迷惘無知的時候，張衡已經能準確地測知地震了，他開創了世界地震學的先河。歷史和人民對張衡作出了怎樣的評價呢?(請學生結合課前預習和查找的有關張衡成就與生平的資料思考)

2.學生評述，教師據學生查找的資料引用崔瑗的話。(板書)

① 敏而好學，如川之逝，不舍晝夜。

②約己博藝，無堅不鉆。

③君子不患位之不立，而患德之不崇;不恥祿之不夥，而恥智之不博。

(二)復習積累，初識張衡

1.師:東漢書法家崔瑗與作者范曄的認識不謀而合，在文中找出作者從這三方面對張衡進行具體描述的語句。

2.學生積累實詞、虛詞(學生課本圈點，教師板書)。

①“少善屬文”“游于三輔”“因入京師觀太學”“遂通五經貫六藝”

實詞:善 游

虛詞: 因

②“精思傅會，十年乃成”“尤致思于……”“研核陰陽，妙盡……”“言甚詳明”

實詞:雅 致思

虛詞:乃

③“無驕尚之情”“常從容淡靜，不好交結俗人”“舉孝廉不行”“連辟公府不就”“累召不應”“衡不慕當世”

實詞:舉 不行 辟 就 累

(三)研讀課文，了解張衡

1.師:通過閱讀，本文按時間順序集中記敘了關于張衡的品格文才、科學成就、政治才干三方面的事跡，那寫得最詳細的是哪一部分?(借助課前閱讀提示)

2.朗讀質疑(第四小節)

(1)請一名學生朗讀

(2)學生點評，正音、句讀

(3)對照文下注釋，小組互譯、質疑

(4)學生質疑，學生分析，教師補充

(5)教師提問，學生解答(句子既能準確翻譯，又能指出其包含的語法現象)

員徑八尺 形似酒尊 都 咸 征

飾以篆文山龜鳥獸之形

驗之以事，合契若神

自書典所記，未之有也

3.認識地動儀

(1)齊讀課文。

(2)出示圖片，請學生描述候風地動儀的制造和使用(同桌間相互描述)。

(3)請學生到講臺上對照圖片向大家講解。

4.圍繞“思考與練習二”，歸納文章詳略得當的寫法。

傳記要突出人物的特點，要選擇人物一生中最具代表性的事件。范曄十分懂得詳略得當，筆法簡而且周，疏而不漏。詳寫張衡的科學成就，而略寫其文學才華、政治才能。

5.學習本文，你從張衡身上得到了哪些啟示?

(四)小結

通過這節課的學習，學生掌握了一些重要的實詞和虛詞，了解了傳記文章詳略得當的寫法;共同走近、了解了東漢著名文學家，更是一名杰出的科學家的張衡，并認識了他最引以為傲的候風地動儀。

(五)作業

1.《一課三練》第115頁閱讀理解。

2.總結歸納人物傳記的寫作方法。

三、四點感受與建議

(一)以學為主

人本主義學習論者認為，學習者具有一種內在的天然的學習傾向，人的學習潛能是無限的，學生是決定教學過程及其結果的主體。教學過程不應該由教師直接進行，教師在教學過程中只應充當“看守者”和“助手”的角色，他的位置不是站在學生面前的講臺上，而是應當站在學生的背后。

筆者通過自己的教學實踐，堅信以生為本、以學為主的語文課堂教學，必能喚醒學生內在的學習激情和潛能，充分調動學生的學習天性，使其主動、愉快、積極地學習。比如，有些同學還上網查閱了許多關于作者的資料。第二天的課堂上，學習氣氛自然異常活躍，持不同觀點的同學各抒己見、旁征博引、侃侃而談，發表了許多老師想不到和《教參》中見不到的觀點和看法。一節課下來，教師未能講上三言兩語，幾乎成了一個“多余的人”，只需欣賞學生的奇思妙想即可。

可見，在語文課堂上，只要還學生以“學”的自治權，充分調動學生學習的積極性，那么，不但可以避免教師教得身心疲倦、華發早生，且教學質量低下的尷尬狀況，而且還能把學生從苦學、厭學而又不能不學的痛苦處境中解放出來。所以，以生為本的教學，是師生“雙贏”的教學。

(二)先學后教

在有些教師的潛意識里，學生是無知的，必須教才能學會;學生是不善于思考的，必須教才會分析;學生是缺乏自學能力的，必須教才能讀懂文章。這一錯誤思想不但否定了學生的學習潛能，也否定了學生的主體地位。在它的支配下，教學過程也就變成了“先教后學”“我教你學”的過程，這種以教代學的“填鴨式”教學，剝奪了學生思維、選擇和嘗試的權利，只能扼殺學生個性的發展和創造力的發揮。

因此，語文課堂上不妨反其道而行之:教師鼓勵學生先自主學習，如果在自學過程中發現問題、產生疑問，就鼓勵學生開展探究、合作學習;如果仍未能解決問題，教師才去“教”，而這時的教，就是和學生一起去探討問題，與學生開展平等的對話交流。孔子曰:“學，然后知不足。”教師的教應在學生“知不足”之后，這樣才能有針對性。比如文言作品教學，教師就要多鼓勵學生進行自主學習、合作學習，勤查工具書，疏通字句，若還有不明其意的文言詞句，再師生共同研討分析。又如欣賞小說、戲劇等文學作品，教師更要鼓勵學生結合自己的生活經歷、生活經驗、審美情趣，自主解讀文本，對文本中的形象作出個性化的分析，其后才是師生共同研究那些不解之惑。我在教學時采用的便是這種“先學后教”的教學模式。

(三)以學定教

一直以來，語文課堂教學，都是以教師的“教”來確定學生的“學”，教師的“教案”確定學生具體的學習目標、學習內容、學習過程乃至學習方法。而正是這種教學模式，才導致了語文課堂的死氣沉沉、哈欠連天。因為，如果一堂課中學生的“學”完全按著老師的“教”去進行，而所學的又非學生所愿學的或是學生所不認同的，那么，學生的“學”絕不是真正的“學”，教學的失敗也就不可避免了。

因此，在課堂教學中，老師應因時制宜、因生制宜，根據學生的學習狀態和反應，及時靈活地調整教學思路和方法，將教師的思路和學生的思路動態地結合在一起。這種開放性、生成性的語文課堂教學模式，能使每個學生都能積極主動地參與到課堂教學活動中來。這種“以學定教”的語文教學模式，雖然會給教學者制造更多的“麻煩”，但卻會打碎教學者固有的思維鐐銬，拓寬教學者的心胸和視野，引領教學者進入一個前所未見的新奇、時尚、個性的年輕世界，真正達到“教學相長”的理想境界。

(四)以體驗代認知

通常情況下，一節課結束后，教師最關注的是自己的教學任務和教學計劃是否完成，最關心的是學生學到了多少知識。但“以生為本”教學，關注的不僅僅是受教育者是否學到了知識，學到了哪些知識，它更關心受教育者是否獲得了體驗、獲得了哪些體驗。這不僅是因為體驗有著認識論的意義，即以體驗的方式達到認知理解，或促進并加深理解，更是因為體驗有著價值論的意義，即體驗是人生存的方式，也是人追求生命意義的方式。因此，語文老師應把學生的體驗過程看作是教育活動的主要內容和基本形式，強調學習中的體驗、體驗后的感悟。只有這樣，才能使原本靜態的知識在學生的心靈中被激活、被催化，從而產生廣泛的聯系，獲得新的意義，并由此產生新的創造。

(作者單位:江蘇省如東縣第一職業教育中心校)