語(yǔ)文新課堂應(yīng)當(dāng)為學(xué)而設(shè)

“非預(yù)設(shè)性”、“非指示性”現(xiàn)身6年多來(lái)，經(jīng)歷了不斷的探索與發(fā)展，也接受著教育界不斷的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。概括起來(lái)有如下方面。

(1)開(kāi)放教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致放任自流。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，課堂要追求生成，但這并不意味著學(xué)生對(duì)課堂目標(biāo)可以任意取舍、自由確定。自由的是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑，而不是目標(biāo)本身。

(2)開(kāi)放學(xué)習(xí)材料，過(guò)于“學(xué)生中心”。課堂無(wú)固定結(jié)構(gòu)、無(wú)固定內(nèi)容，按學(xué)生提出的目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，過(guò)高估計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與能力，由反“教師中心”變成了“學(xué)生中心”，忽視了教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性，降低了教學(xué)的有效性。

(3)開(kāi)放學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，泛化認(rèn)知多元。不少“無(wú)指示性”課堂不顧文本的特點(diǎn)和內(nèi)涵，泛泛地提問(wèn)，泛泛地生成，課程資源的開(kāi)發(fā)和建構(gòu)就處于蒼白而紊亂的狀態(tài)。教師對(duì)學(xué)生的生成資源既不作梳理，亦不作提升。“生成，在失去其基本指向的情況下，也就失去了應(yīng)有的價(jià)值”。

(4)教師專業(yè)素養(yǎng)有待提高。課前不預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，不預(yù)設(shè)課堂問(wèn)題與結(jié)構(gòu)，不指示問(wèn)題的方法與結(jié)果，這對(duì)于大部分教師來(lái)說(shuō)是很高的要求。教育家王尚文先生在《我看“平等者中的首席”》一文中說(shuō):“目前出現(xiàn)的一些教師不敢教、不善于教的現(xiàn)象，其根源不在于師生平等的意識(shí)，而在于教師自身的專業(yè)素養(yǎng)尚未達(dá)到應(yīng)有的水平?！?/p>

(5)教案失“身”，而成教學(xué)“實(shí)錄”?！胺侵甘拘浴苯贪概c通常的教案相比，有兩個(gè)不同，一是不預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)——改由學(xué)生在課堂上即時(shí)確定;二是不預(yù)設(shè)中心問(wèn)題——由學(xué)生在課堂上生成?！胺侵甘拘浴苯贪赣扇糠纸M成:教學(xué)設(shè)想，教學(xué)流程，課后補(bǔ)充?！敖虒W(xué)設(shè)想”體現(xiàn)教師教學(xué)本節(jié)課的基本理念和基本打算;“教學(xué)流程”展現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織，學(xué)生的具體活動(dòng)空著(待課后補(bǔ)充);“課后補(bǔ)充”包括兩方面:一是補(bǔ)充記錄學(xué)生學(xué)習(xí)的具體活動(dòng)，二是補(bǔ)充記錄教師的教學(xué)反思。這種課堂“實(shí)錄”，給教師的教學(xué)的自覺(jué)意識(shí)和學(xué)校的教學(xué)管理也是一種考驗(yàn)。

(6)教學(xué)課時(shí)與進(jìn)度不能確定。“‘非指示性’教育的教學(xué)時(shí)數(shù)大大超過(guò)傳統(tǒng)課型，是傳授課的二至三倍。學(xué)生在研讀、交流、提問(wèn)、討論以及擴(kuò)展閱讀等五個(gè)環(huán)節(jié)上花的時(shí)間很多?！薄氨热缃虒W(xué)《雨巷》時(shí)，筆者任教的兩個(gè)班級(jí)都花了整整四節(jié)課?！绻蠢蠋熢瓉?lái)的傳授方法，一節(jié)課就夠了……”其中學(xué)生學(xué)習(xí)討論的效率不高，課堂結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密也是課時(shí)增加的主要原因。

(7)缺少科學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究范式?！胺穷A(yù)設(shè)性”、“非指示性”教學(xué)思想一定程度上順應(yīng)了新課程改革的實(shí)施理念，為新時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)提供了可資借鑒的探索經(jīng)驗(yàn)。但是，由于模式本身的理論缺陷和教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐偏差，“‘非指示性’教育到目前為止，還沒(méi)有進(jìn)行過(guò)嚴(yán)格的科學(xué)意義上的研究實(shí)驗(yàn)，……還缺少科學(xué)主義重定量、重結(jié)果、重演繹推理、重客觀測(cè)量等研究范式。”

“認(rèn)識(shí)上進(jìn)入誤區(qū)，行為就發(fā)生偏差”，端正教育觀念，才能正確理解與運(yùn)用新課程理念與模式;廓清必須“預(yù)設(shè)”與過(guò)分“預(yù)設(shè)性”的界定，才能正確實(shí)現(xiàn)“預(yù)設(shè)”的意義與“生成”的有效。必要“預(yù)設(shè)”與過(guò)分“預(yù)設(shè)性”的分水嶺在哪里?從根本上說(shuō)，是在于新課程所倡導(dǎo)的“以學(xué)論教”，為“學(xué)”而設(shè)。

(一)為學(xué)生的學(xué)習(xí)情境而“設(shè)”

捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫(xiě)道:“一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的。”這種論述反映了創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的作用:一則使學(xué)生從形象的感知達(dá)到抽象的理性的頓悟，二則激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生主動(dòng)的、自覺(jué)的活動(dòng)。

(二)為學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)而“設(shè)”

1977年12月，葉圣陶先生給《中學(xué)語(yǔ)文》復(fù)刊的題詞寫(xiě)道:“我想，教任何功課，最終目的都在于達(dá)到不需要教……”其實(shí)，“教”是一個(gè)境界，需要預(yù)設(shè)，“不需要教”又是一個(gè)境界，達(dá)到“非預(yù)設(shè)性”。語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)不就是由“教”到“不需要教”的發(fā)展么?

教學(xué)《游山西村》，給我留下了深刻的印象。它采用“一詩(shī)四讀”法——朗讀、譯讀、背讀、說(shuō)讀，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上“活動(dòng)”。在這節(jié)課上，由于教師對(duì)獨(dú)特文體學(xué)習(xí)方式的“預(yù)設(shè)”，讓每個(gè)學(xué)生都獲得了更廣闊的“思考”空間，每朵思想的鮮花都能舒展自如地開(kāi)放著。新課程有效課堂的含義首先就表現(xiàn)在教師引導(dǎo)下學(xué)生成長(zhǎng)了。

(三)為學(xué)生的思維提升而“設(shè)”

葉圣陶說(shuō):“在基本訓(xùn)練中，最重要的還是思維訓(xùn)練。各門(mén)功課都和思維訓(xùn)練有關(guān)，特別是語(yǔ)文課是著重訓(xùn)練思維的，所以教語(yǔ)文的一項(xiàng)很重要的任務(wù)就是訓(xùn)練思維?！彼季S訓(xùn)練，關(guān)鍵是要看學(xué)生的思維是否被激活，是否處于積極狀態(tài)，甚至要能看得出思維的質(zhì)量，能分辨得出思維的品質(zhì)。

一位老師教學(xué)《鈴蘭花》，她讓學(xué)生“通讀全文，把這篇文章的題目換一下”。讀完之后，“換題目”的對(duì)話便開(kāi)始了:

學(xué)生1:我想換成“戰(zhàn)勝恐懼”，因?yàn)檫@樣的題目直接揭示了主題。

學(xué)生2:我想換成“到地獄去采花”，因?yàn)檫@樣把采花的地點(diǎn)交待清楚了，作者性格轉(zhuǎn)變的重點(diǎn)情節(jié)也表現(xiàn)出來(lái)了。

學(xué)生3:我換成“我成功了”，因?yàn)樽髡叩拇_寫(xiě)的是一次成功的帶著恐懼心理去采花的。

……

于是，教師為了不熄滅學(xué)生的思維火花，就對(duì)學(xué)生們的個(gè)性解讀一個(gè)勁地點(diǎn)頭。在場(chǎng)的聽(tīng)課教師一片黯然。這種“黯然”代表著對(duì)這種“開(kāi)放評(píng)價(jià)”式語(yǔ)文課堂的不認(rèn)同與反思。

其實(shí)，這節(jié)課上真正的欠缺是教師對(duì)“換題目”的“非預(yù)設(shè)性教學(xué)”過(guò)程“預(yù)設(shè)”不夠。導(dǎo)致文本自身價(jià)值的埋沒(méi)與文本教學(xué)價(jià)值的喪失。

如果在對(duì)話學(xué)生1之后，老師能問(wèn)一句:如果把高爾基的《海燕》的標(biāo)題改為“迎接革命的風(fēng)暴”還是否擁有美感?這樣，學(xué)生的思維就會(huì)被引到另一種審美境界上;在對(duì)話學(xué)生2之后，如果老師問(wèn)一句:“作者到地獄里幾次?都是采花嗎?”這樣，學(xué)生就能夠發(fā)現(xiàn)自己的“以偏概全”了;在對(duì)話學(xué)生3之后，如果老師追問(wèn)一句:“僅僅是‘我’成功么?”——因?yàn)樽髡叩母改敢渤晒α耍窃诟改傅陌凳?、鼓?lì)、幫助下，“我”才克服恐懼，采摘了鈴蘭花的。

然后，在糾正認(rèn)識(shí)與思維的基礎(chǔ)上，教師作為一個(gè)“平等中的首席”、“領(lǐng)先一步”閱讀者，責(zé)無(wú)旁貸地將文章的主旨、文本的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行揭示:其實(shí)，非常漂亮的鈴蘭花，在文本中是一種親情與幸福的象征。 “鈴蘭花”是“我”純真責(zé)任感的象征，也是“鈴蘭花”讓清晨充滿了溫馨而幸福的情絲，甚至“鈴蘭花”還是父母深沉的愛(ài)心的寫(xiě)照!一切都因采摘鈴蘭而美好，課文怎能不以 “鈴蘭花”為題呢?

(四)為閱讀的價(jià)值取向而“設(shè)”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》說(shuō):“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！薄伴喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀?！钡瑫r(shí)也說(shuō):“語(yǔ)文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和很強(qiáng)的實(shí)踐性，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”，“重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向”。

文本，毫無(wú)疑義它應(yīng)該是閱讀的對(duì)象，那么對(duì)于文本意義的解釋是閱讀的應(yīng)有之義?！耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但哈姆雷特不能變成麥克白。課堂教學(xué)不可以不以文本為依托，偏離教材的實(shí)際，進(jìn)行“無(wú)中生有”的生成和創(chuàng)造。比如有位教師講《孔乙己》，卻無(wú)中生有地生成出孔乙己告狀的情節(jié)，給孔乙己這個(gè)特定歷史時(shí)期的獨(dú)一無(wú)二的人物穿上現(xiàn)代人的服裝，走進(jìn)法庭，居然能把官司打贏。而我們從小說(shuō)中見(jiàn)到的只是-個(gè)茍活著的、備受欺凌、毫無(wú)尊嚴(yán)的孔乙己形象，絲毫找不到他告狀以及勝訴的任何可能性，這種完全脫離了教學(xué)主題和文本價(jià)值取向的生成，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的誤區(qū)。

自我體驗(yàn)當(dāng)然是一種很好的閱讀方式，但自我體驗(yàn)也需要價(jià)值引導(dǎo)。讀《背影》，則感受到親情之濃郁;讀《湖心亭看雪》，則感受到自然之純美;讀《歸園田居》，則感受到官場(chǎng)之險(xiǎn)田園之美;讀《出師表》，則感受千古至忠。在體驗(yàn)閱讀中，理解想象、情感體驗(yàn)和個(gè)體生活經(jīng)歷緊密相連，體驗(yàn)結(jié)果可以千差萬(wàn)別，但這“千差萬(wàn)別”一定要防止和糾正學(xué)生的認(rèn)識(shí)的膚淺與情感的幼稚。如讀《背影》，學(xué)生對(duì)父親爬月臺(tái)的背影哄堂大笑;讀《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，學(xué)生覺(jué)得杜甫老而無(wú)能;讀《荷花淀》中水生嫂們探夫動(dòng)機(jī)的表白，學(xué)生會(huì)落入低俗無(wú)聊。消除這種消極體驗(yàn)，喚醒他們內(nèi)心深處的高尚情感，與作品中蘊(yùn)含著的作者鮮明而正確生命價(jià)值相融合，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀人文性的接納，這是閱讀教學(xué)必須要達(dá)成的目標(biāo)，這就是教師必須預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

“非預(yù)設(shè)性教學(xué)”是令人神往的，但終歸要回歸到現(xiàn)實(shí)的土地上，要結(jié)合到教學(xué)實(shí)際。我們知道，無(wú)論是哪一種方式與文本的教學(xué)，幾種要素總是存在的:學(xué)生、教師、作者、文本、教學(xué)行為。“未定型的、變化著的”學(xué)生“進(jìn)學(xué)校是來(lái)接受教育的”，“有傳承傳統(tǒng)文化的任務(wù)，從這個(gè)角度講，他們不但是‘火把’，也是‘容器’”，作為“年資更長(zhǎng)，學(xué)業(yè)更專，閱文更多，見(jiàn)識(shí)更深”的教師在課堂上就應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的“學(xué)”預(yù)設(shè)些學(xué)習(xí)元素——確立目標(biāo)，明確要求，指點(diǎn)方法，作出示范等，只是不要單純地為了自己的“教”。

俞萬(wàn)所，教師，現(xiàn)居江蘇儀征。