校本教研是一種文化

葛其聯，中學高級教師，江蘇東海縣第二中學校長。近年先后被評為“縣優秀校長”，“縣優秀科技人才”，“江蘇省優秀教育工作者”，“中國教育學會語文教學與研究優秀教師”。系連云港市中語會常務理事;全國中學學習科學研究會“學習科學研究”專家組成員、“魏書生教育藝術研究”常務理事。連云港師范專科學校語文教育研究所兼職研究員。出版《同步創新作文訓練教程》、《語言能力分類教程》、《閱讀能力分類訓練教程》、《傾聽自己的聲音》、《學術論文寫作規范導論》等8部學術著作。發表或獲獎國家、省、市級論文40余篇。

課程改革的實施必然在教學資源、教學策略以及教學信念三個方面進行變革。在這三者之間，教學資源和教學策略的變革只是處于表層，只有信念和理解力的變革才是實現持久改革的基礎與動力。而恰恰信念上的變革難度最大，因為這些變革挑戰著個人所持有的核心價值觀，而且它們通常不是明確的，甚至是不被理解的，它們更多的是埋藏在未被表達的假設層面。教育發展，教師第一。沒有教師的觀念轉變，沒有這種轉變了的觀念指導下的教學實踐、教學行為，真正的教育變革就不可能實現。因此，必須高度重視教師的專業素養、專業技能的培訓提高。

教師培訓，教師的專業成長，其最重要的途徑是“校本教研”。它立足校園，涵蓋學校教育活動的每一個層面，每一個環節和細節。它不僅僅是一種活動，更體現為一種理念，一種文化。

那么，校本教研“怎么研”?

筆者認為，它離不開教師的讀書、實踐和反思。

關于讀書，我很贊同呂叔湘先生的看法。他說，“書縮短了寰宇的晝夜，能將一切帶入一個永恒的空間，無論是史前的還是史后的，翱游在這個空間里，辨別、思索、幻想，是一番多么愜意的享受!”他認為，有關自己專業的書無論在什么時候、什么條件下都是一定得讀的，它們是專業人員的立身之本。第二類的書“是與專業有關的其他門類的書”。“這類書應盡可能多讀一點，這對于開拓思路，增長見識、加深學養、提高理解、判斷能力是很有好處的”。第三類書籍，則是“做一個現代中國人的必讀之書”。每一個生活在今天的中國人都應該了解自己的民族，自己民族悠久的思想、文化、科學史;了解自己所處的時代、環境里萌生的各種新技術，新思潮，新文化，從中發現我們探索學習的新目標、新起點、新任務。所以，作為教師，我們應該廣泛閱讀教育名著、課改專著，讀學科教學的專業書刊，讀呂先生所說的那三類書，緊跟課改形勢，把目光定位在課改的最前沿，把理論融匯在課堂這一主陣地。

現在倡導創建學習型組織、學習型社會，作為教師更應該走在學習的前列。我甚至偏執地認為，一個教師心里如果沒有裝進上百個經典課例，腦海中沒有上百篇經典論文，是很難上出像樣的課來的，也說不上有一定的理論素養。

實踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長都離不開實踐的錘煉。真正的智慧來源于實踐，真正高水平的理論成果也都來自實踐。日本人曾評價中國有兩個半教育家，一個是孔子，一個是朱熹，那半個是陶行知。這當然是苛刻的說法。但意在強調教育實踐卻又不無啟示。教師對教育的各種看法，各種主張，教師所接受的各種理論和學說，只有在實踐中，特別是在實踐的反思中才能轉化為自己的思想。離開了實踐的結合，最多只能說我們掌握了一定的教育理論知識，而不能說它已經轉化為我們的思想，上升成了一種智慧。

這方面，魏書生老師在他的著作里為我們提供了極好的范例。他的著作中，很少有令人炫目的“宏大敘述”，記述的都是一些最為平常的教育教學事項，可其中無不滲透著他對教育教學的深刻理解和把握。細節洋溢著他對人生、社會，對教師、學生的感悟和認識，折射著他對人的終極關懷和教育的智慧之光。

它是在長期實踐體驗、感悟和實踐經驗基礎上形成的一種超乎尋常的教育教學能力，它是長期在理論與實踐兩個層面上磨合而成的。它不是一時的小聰明，而是大智慧。

作為一線教師，當然需要理論，但更需要對教育情境問題處理的自覺、直覺、技巧和藝術。這種直覺、藝術來自教師對教學中細節的深度研究而產生的敏感，來自于對問題的研究，來自于個體的長期實踐和積累。比如，課堂提問就可以從不同角度去生發:提問的指向性，提問的針對性;提問的縱向性，提問的橫向性;還有提問的時機，提問的方式。提問的方式可分為激趣式、拓展式、過渡式等。還有像如何進行答后評等等。看似一個提問，牽涉到教學目標、教學方法，甚至是教師專業水平、教學靈感。古人說:“善問者如攻堅木”，做到善問，離不開教師長期對“問”法的探究。湖北語文特級教師余映潮的教研思路值得我們借鑒。他曾就語文教學中的“怎樣對作品進行感受”列出10多個研究的角度，如，感受作品中的生活，感受作品中的人物，感受作品中的故事，感受作品中的形象，感受作品中的畫面等。這種“小立課程，大作功夫”的研究就是把問題當課題。它關注的是教師切己的實踐問題，審視的是自己的實際生活，獲得的是教學藝術和“度人金針”的快樂。由此看來，教研是實實在在的事情，它是實踐，看得見摸得著。

至于案例研究，它源于教學，貼近實際;蘊含著教師獨特的體驗，體現了教師的價值判斷。一個平常的案例，當人們從課堂教學的目標，學科教學的目標，課程目標乃至課堂哲學等多維角度加以審視，這個案例也就有了不平常的意義。案例研究也是一種類似于“多光源聚焦”式的反思，通過對教學某一個具體問題的剖析，使人明了看似簡單又復雜的蘊涵教育教學要義的一些重要的命題。它是實踐的，也是理論的。比如，“教什么”和“怎么教”，從課程論的高度看，“教什么”遠比“怎么教”重要得多，而“教什么”又可以分為 “應該教什么”，“實際教什么”，可現實反映的情況是，人們往往過多注重的是“怎么教”。你看，僅是案例不就生發出這些重大的理論命題嗎?教師觀念的轉變不正是包含在這樣一個過程中嗎?“案例是理論的故鄉”，信然!人們常說的“傾聽”、“反思”等無不包孕在這個深刻檢討自己教學實踐的過程中。

我們發現，那些教學水平差、課堂效率低的人大多數缺乏這種自我反思的意識和精神。

其實，教學實際是囊括了文化、倫理、社會等多種知識的實踐活動。而教師施教憑借的正是這種“實踐性知識”。這些知識可能缺乏嚴密性和普遍性，但它卻是異常鮮活、靈動的，需要個體長期的積累、創造和反思。當然，這種積累、反思的過程可能會很漫長，甚至也很痛苦。正是從這個意義上說，水平和能力是無法教也不可能教出來的。你可以獲取好多信息，記住不少知識，但若不經過內化和整合，便永遠不會成為自己建構的獨特的知識系統。所以，我們既要學會與文學、史學、美學、哲學、教育理論、本學科書本以及不同時代的大師對話，更要學會與自己對話，學會傾聽自己的聲音。與自己的心靈為友，和自己的思考結伴，才能使自己的思想更加厚重和深刻。

總之，通過讀書、實踐和反思，讓教師從走近課改到走進課改，須經歷“興趣”到“樂趣”再到“志趣”這一過程，這不僅是教師的專業成長過程，更是從做一個幸福的教師到幸福地做教師這個境界的提升歷程。它的意義還在于:營造了教研文化。這是辦學中的一種較高境界。它是教師對課堂、對教材、對學生的主動關注，并不斷追求課堂教學質量和課堂教學藝術完美的一種認同。有了這種認同，就有了共同價值追求，這才是學校可持續發展的不竭源泉。當然，一切“教研”的歸宿還是在課堂。課堂是學校教育教學的“細胞”，課改理念的內化，必須通過課堂教學來實現。新課改所追求的理想課堂，是煥發生命的課堂。因為，從根本上說，教育是幫助每一個孩子在未來的生活中能夠更成功地尋找自己的幸福，它體現的是一種生命的關懷。把精神生命發展的主動權還給學生，課堂才會充滿勃勃生機。認識了課堂，才稱得上理解了教育。改變了課堂，才算真正落實了新課程。

遺憾的是，在目前，倡導校本教研的大有人在，流于形式的卻較為普遍，真正把它上升為文化范疇進行研究并實施的學校也并不多。而沒有文化的浸潤、滋養，所有的教育教學活動都不可能鮮活、生動、富有靈氣，更不可能變得卓有成效和熠熠生輝。