語文教學本真說

從上個世紀80年代興起的中小學、尤其以中學為主的語文教學改革浪潮，到目前終于落潮甚至處于止息狀態了。回憶當時，在全國范圍內，各種名頭的語文教學改革的大流派、小流派，還有數不清的微小支流，紛紛產生;各種觀點、各種爭論幾乎在任何時間里都碰撞著、持續著;幾乎在所有學校和校際之間以及各種形式的場合，公開課、觀摩課、示范課、帶教課、研討課、巡講課、交流課等等，紛紛開出，一時間幾欲達到“亂花漸欲迷人眼”的程度。在有關刊物上，也是各種主張、各種主義、各種推崇和批評互不相讓，達到連篇累牘、長年論戰的地步。

語文教改在那個時期，似乎比其它任何學科，如數學、物理、化學、外語等等，都甚感緊張、繁忙、喧鬧、興奮，而且有些同行頗為鼓舞，以為語文教改就要大面積豐收，就要真正改觀不能令人滿意的語文教學的狀況了。

然而后來，大家竟然漸漸冷靜下來了，在連續出現的憂慮語文教學效率依然低下的長篇短篇的文章面前漸漸冷靜下來了。在近幾年，這樣的文章似乎也不見新的出現，大家竟然徹底冷靜下來了。為什么?

我想，應該是許多人開始反思語文教學的本真究竟為何了。

經過漫長的大規模的語文教學改革，在收獲并不顯著或者說無甚真正成果之后，冷靜地反思語文教學的本真究竟是什么，確是正途。筆者長期從事語文教學，對此“本真”有一些不太全面的看法，特地寫出來，只算作探討。

一.語文教學“范例”的本真

著名語文教育家葉圣陶說過:語文教材無非是個例子。這句話曾被眾多語文教研文章引用過。今天，筆者考察我國千年語文教育教學的歷史來掂量這句話，敢說它簡直就是一個真理，而且細加琢磨得以發現，它的背后隱藏著語文教學的一個本真。

“例子”，在人類各種教育與教學的活動中都能見到，似乎司空見慣，不足為奇;但是應該說，使用它，是教育與教學的一個最有效的手段，一個須臾不能離開的要素，是非常值得教育家和教學工作者充分重視起來，并加以研究和發展的重要課題。

別的不說，單來考察中學文理各個學科教材的內容，相應的“例子”大都貫穿其始終，發揮著巨大的教學作用;甚至可以說，如果撤掉這些“例子”，各學科的教學就無法進行下去。

但是，由于不同類別的學科性質差異較大，在教學中，“例子”所發生的性質也差異較大，這是我們語文教師應該辨別清楚、了然于胸的。要在辨明各個學科性質差異的基礎上，徹底弄清作為語文教材主體內容的課文——這個范例——在教育學意義上的主要性質(本真)。

數理化各理科，其教材編寫無論怎樣挖空心思地千變萬化，都逃不出使用大量例題這一個套路。編寫者要靠大量例題來呈現、解釋、證明以及幫助學生理解和掌握由淺到深的大量定義、定理、公式及其內涵的重點和難點等。語文這一特定文科，其教材中的所有課文，雖然本質也是“例子”，但主要性質與數理化各理科絕然不同，它們都是思想、情感、想象、聯想、事情、要求等信息，以語言這個表達和交流的工具作為載荷的或大或小、或深或淺的獨立體，無論其出于名家或非名家、來自遠古或海外，都是這樣。編寫者把它們選入課本，便賦予它們“范例”的功能了。由于這些“范例”都是屬于反映人自身和人類社會性質的，并且都是某些特定的人的經歷與感受或思考與認識的精神創作產品，因此，對于作為相對“另外的人”的學生來說，都成了一種具有“反映人自身和人類社會”、“并且都是某些特定的人的經歷與感受或思考與認識的精神創作產品”屬性的“感性”存在。這一由于進入教材以后產生的“感性”存在的新性質，就使得語文教學與數理化等其它學科的教學有了涇渭分明的區別，即只能通過接受感性事物的方法來設計和實施教學。這里的“通過接受感性事物的方法來設計和實施教學”，就正是語文教師發揮教學水平高下的關鍵點，也正是他們施展自己教學才華的舞臺。在師范大學中文系里所學的語文教學法涉及的理論，廣大語文教師極為豐富的教學實踐，基本都在這個范圍之內。

語文課文這個“例子”，從古代看到當今，從國外看到國內，無不顯示出它以“感性”作為最大特征的本真，即使課文本身含有某些理性的成分，但它一旦進入語文教材作“例子”，就即刻變為“感性”的了。正是由于這個原因，它不能像數理化各理科的例題那樣，能夠較快、很快地被學生理解和掌握，而是需要反復地、較長時間地去感覺它、感受它、揣摩它、琢磨它、領悟它、品味它;你想讓學生像理解和接受數理化知識那樣迅速，只能是一廂情愿。它也不能像數理化各理科的教學那樣，基本上實行“講定義、定理——演算、推導——教師做題示范——學生做題練習”的教學模式，而是真正“教無定法”，頗為多樣和復雜的。這正是語文教學的最大特點和最大難點，可能也正是語文教學“少慢差費”現象形成的重要客觀根源之一。

過去的教改中，一些語文教師的改革方案之所以表面熱鬧而實效不大，甚至最后歸于失敗，其根源就在于他們很想將語文課教成像數理化課那樣立竿見影的效果，而沒有理解或根本不知道語文課文這個“例子”“感性”的獨特性質。

總之，語文課文這個“范例”絕不像數理化的那些“例子”一樣，我們應該正視這個事實來尋找并遵循語文教學固有的規律，模糊了這一點，必定導致浪費精力和蹉跎時光，并且會因為找不到教學效果“少慢差費”的根源而苦惱和迷茫。

二.語文教學“根本途徑”的本真

語文教學的根本途徑到底是什么?或者說，“語文教學”這一個教育行為能在學生那里收到效果，究竟是什么“渠道”、“媒介”發揮主要作用?在眾多觀點和主張中，我贊成“語感說”。

雖然幾十年來，我國語文教學和研究界對于這個問題眾說紛紜，迄無定論，但是一切理論都要來源于事實，事實是不容模糊的，在事實面前，一切都明了。

無論口頭的、書面的語言成品，對于學生來說都是別人說或寫出來的。選進語文課本，主要的是使學生學習人家在各種場合、文體規則約束下怎么說或寫的。本來，一般地學習高水平的說或寫已經很難，再加上各種場合、文體規則的限制，小到語詞，大到句群、整段和全篇，就沒有一個不動腦筋、下功夫能夠把握的;更何況里面包含了作者豐富的修養與知識、思想與情感或者判斷與推理，以及豐富的運用語言的學問與經驗、方法與手段，由此又平添了許多的難度。要解決和克服這些問題和難度，只要在有足夠時間保證的前提下，抓住“語感”這個牛鼻子，就能最終取得成效。

還是要看事實。別的不用看，只看我國古代的授徒。我國古代沒有什么語言學和教育學理論，但經過長期艱苦培養和訓練變成稱得上“士”的人(知識分子)，大都能做到出口成章，倚馬成文，應該說是得益于他們的先生們使用了輩輩相傳的語文教學的有效途徑，用今天的理論來解釋，就是運用了“語感教學”。

剖析我們古代語文教學先輩的教學，其間充滿了符合心理學和教育學的智慧。他們明了任何語言都需要口口相傳或者篇篇熟讀成誦，都需要反復寫、反復練。這些做派其實都是讓學生“浸泡”在語言的海洋里而最終獲得運用語言說和寫的心理素養。當然，這樣的教法和學法，是需要吃苦和毅力的，但是古代的師生雙方似乎都明白——這是沒有辦法的事，能夠說出或寫出心里想的東西，能夠水平很高地說出或寫出別人佩服的語句或文章，唯一可以依靠的，就是年深日久地積累語言感受的能力，等到這個能力在自己身上產生了、提高了，能說和會寫自然就不成問題了。

回過頭來看看幾十年來我國語文教學的幾個影響最大的教學流派:學生為主體、教師為主導、訓練為主線的教學;情景教學;感情朗讀帶動下的教學;教師引導下的學生自主學習式教學。只要聽聽其中代表人物的講課，研究他們的主張，尤其是研究他們取得某些教學成果的實質，就能發現他們莫不落腳在學生們聽懂、讀懂，在有了語言感受之后能夠發表對于課文這個“例子”的見解了、意見了這些方面，其實質與古圣先賢們的“語感教學法”一脈相承。試想，別人說的話、寫的話而形成的課文或材料，假如那中間蘊含的豐富信息學生們自己不去感受，只是靠語文教師講出來，則學生們終究沒有實質性的收獲，哪里會有什么語言運用能力?這些教師代表人物表面來看各有勝場，剖開來看，都是千方百計地發明盡可能有效的教學方法和手段，瞄準“催化”學生們產生出對于課文或材料的最大可能的“語感”，因此并沒有超出古人教學的根本途徑。

能達到“催化”學生們產生出對于課文或材料的最大可能的“語感”，從而收獲較為理想教學效果之水平的教師不是太多，過去以至現在的許多語文教學，大都是由教師們去“講解”課文，而學生們在“緊跟”教師的講解以外，自己獲得的現代或古代漢語言的心得感受并不多。在如此結果之下，整個語文教學肯定收效不大，而高中畢業進入大學的學生們，還不得不繼續學習《大學語文》!

正反兩方面的經驗告訴我們，語文教學的真諦應該是:采用盡可能有效的教學方法和手段，以促使學生產生“語感”(其中包含了內容和形式兩方面的信息)為根本途徑，通過此途徑來實現學生聽說讀寫等能力的逐漸具備和提高。

三.語文教學環境的本真

語言這個事物，它就是一個典型的人類社會的產物。我們可以發現，某人一旦進入某一個種類的社會人群，他的語言聽取和發表的需求就會自然而然產生，以此為引發，假以時日，他慢慢會水平不等地獲得一定的語感能力，從而實現自己語言聽取和發表的需求。

我們觀察在我國發生的幾十年來始終很熱的英語學習，其之所以取得巨大成功，內在的重要原因，就是由于來自于幾個方面的英語環境相互協助和疊加的促進作用:英語教師們似乎都秉持著統一的教學法，營造了大量的英語聽說讀寫的課內外語言環境;眾多創意不斷翻新的英語聽說讀寫的軟件，功能卓異地隨時制造較高品質的英語學習環境;隨著我國越來越大程度地對外開放，說英語的外國人越來越多地涌入我國，為我國那些學習英語的學生以及其他學習者帶來了或大或小的英語的社會環境(如各種隨機的交談環境、各種形式的英語角所構建的實用鍛煉環境等)。

語文教學，從其根本性質來講，也是一種語言的教學，為什么不從英語教學中挖掘一點成功經驗呢?

我們的語文教學有著許多營造較高語言環境的條件，關鍵是我們語文教師意識到了沒有。首先，作為教學的主要收獲點，語文課堂就必須是營造良好語言環境的地方，教師要以課文為根源，把每一篇文章或作品的教學打造成不失其特征和價值的、感染力盡可能強的語言的“磁力場”，應該引導學生們沉浸到這個“磁力場”中去。無論哪一種文體的課文，教師要能使學生多少感到文章或作品語言的吸引力，在他們心中有感應、有感受。例如記敘文敘事的得體、縝密、流暢、清晰，議論文論理的有力、嚴密、科學、有序，說明文解說的適宜、到位、簡潔、形象，文學作品的深刻、準確、美妙、生動，這些都應在教師對于語言內涵的適度闡揚之下，使學生的感應神經和心靈脈搏“動起來”。

其次，無論課內課外，除去與教學沒有關系的內容，語文教師的語言也是教學的主要收獲點，也應該注意使其形成學生們語文學習環境的重要因素。教師對于某些事物、問題、觀點、現象、事件的敘述、闡釋、論辯、說明、抒情、評論，如果水平較高，就能在學生心中引起反響、激起漣漪、引發想象、產生美感。這些回蕩的語流，在學生耳邊與心中氤氳成一個為他們所熟悉的樂意接受的語言氛圍，一個學期、一個學年，或者更長時間，其對于學生們的示范作用、語感影響將會是不可磨滅的。我們從熟悉的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐章》中，就可窺見早在春秋戰國時代，教育大師孔子使用“座談式教學”的巧妙方式與弟子們面對面進行語言溝通與交流的玄機中的秘密。讀著這篇文獻，能夠強烈感受到孔子與弟子的往來問答，是那樣的魅力無限;弟子們身處這樣一個富有啟發性和感染力的語言環境里，每時每刻都在受益。不難判斷，弟子們長期如坐春風地聆聽孔子如此方式的授課和教誨，除了思想境界得到提升，語言的理解能力和使用能力肯定會與日俱增。語文教師憑借自己的一張嘴，就可以為學生們營造學習語言的生動境界，孔子的這個教例就是很好的證明。

再次，常給學生們布置閱讀經典文學名著的任務，并明確要求他們在班上座談或寫作讀書筆記談談自己對于這些文學名著語言特點的認識和體會，這樣的任務布置多了，能夠引導他們在閱讀文學名著的時候，漸漸沉浸在高水平的語言世界里，使得他們的精神置于一個感受精美文學語言的良好環境之中。也可以給學生們多播放一些高水平的朗誦、演講和辯論的音頻和視頻，鼓勵他們適當觀看漢語水平(包括配音)上乘的優秀電影，以此為他們營造優秀鮮活的語言環境，調動他們的視覺、聽覺功能而綜合感受，久而久之，就能因為耳濡目染而在學生們的心中不斷增長對于語言感覺的靈敏度和理解力。

總之，語文教學要想提高效率，不能輕視或無視語言的環境習得的重要屬性。口頭的、書面的語言對于學生們來說，都能生成一個有影響力的世界，語文教師應該設法為他們“生成”這種多彩的世界，使他們像學習英語那樣經常處于優秀漢語的語言環境之中。要堅決消滅語文教學中的某些“啞巴現象”，摒棄“漢語乃母語，學生會無師自通”的糊涂觀念，讓美妙的漢語常常縈繞在學生們的耳畔腦際，五年十年，必有成效。

四.結束語

綜合以上三大方面，語文教學的真實面目應該顯現無遺。以單篇文章或文學作品作為教學的感性“范例”，通過培養學生們的“語感能力”來實現他們“聽說讀寫”四項能力的最終獲取，緊緊抓住能切實促進語文學習能力提高的語言的“環境效應”而實施語言環境營造的教學策略，應該都是語文教學被古今中外無數事例證明了的“本真”性的規律。

但是應該強調，語文教學似乎主要因為它的教學材料的感性特征，使得反映到具體的課堂教學方法和套路上，有著更多的個人差異，從而比之其它學科的教學顯得特別難以仿效——無數事實都在說明這一現象。這也正如曹丕《典論·論文》中的另外一個名句“文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強而致。譬諸音樂，曲度雖均，節奏同檢，至于引氣不齊，巧拙有素，雖在父兄，不能以移子弟”所說的那樣，語文教學這篇比較起來顯得難寫的“文章”，各位教師之間，似乎在具體的課堂教學方法和套路上也是“雖在父兄，不能以移子弟”的。這個不爭的事實，也已經被今天語文教學界的“趨于平靜”所證明。筆者唯愿語文教學同仁從語文教學的“本真”出發，開拓自己有效施教的道路。

謝增偉，江蘇徐州醫藥高等職業學校教師。