課堂因意外而催生美麗

這是第二次上琦君的《春酒》了。白先勇先生曾這樣論述:“看琦君的文章就好像翻閱一本舊相簿，一張張泛了黃的相片都承載著如許沉厚的記憶與懷念……”《春酒》就是其中淺顯卻深厚、溫馨卻愴痛的一張。它通過富有情趣的細節描寫，以一種洗盡鉛華的筆調絮說著作者對童年、對母親、對家鄉的深情，同時也展示了家鄉的民俗風情。而這一切意蘊情感都積聚在文末“家鄉味”一詞中，“家鄉味”是本文的文眼。因此在備課設計時，我決定從“家鄉味”這一文眼切入，通過認識春酒的“家鄉味”、品析細節、品味意蘊這三個環節來讀懂琦君所釀的這杯醇厚的春酒。但學生在一開始就沒有按照我的思路推進。

課堂實錄片段一:

師:琦君筆下的春酒有一種特殊的味道，你品嘗到了嗎?請大家快速跳讀課文，用文中的一個詞語來回答。

生:甜味。第四段——我總是說:“只喝一杯，因為里面沒有八寶，不甜呀。”說明母親釀的春酒很甜。

生:第七節“大家喝了甜美的八寶酒，都問母親里面泡的是什么寶貝。”

他們的話隨即得到了許多學生的肯定。這個“意外”的環節，是我在備課時所沒有預想到的，究其原因是學生忽視了問題中“特殊”這個詞語的限定。提醒他們一下，拉到自己預設目標中，機械地按原先確定的思路教學?但是這“甜味”是學生在對文章最初把握的基礎上所得到的一個原始、本色的印象，而且泡了八寶的春酒也確實是甜的。直覺告訴我，也許這個“甜味”是一個值得好好咀嚼的生成性知識。于是我決定尊重學生閱讀的體驗，及時調整預設的教學流程:

師:的確春酒是甜美的，這是琦君直接告訴我們的。請大家再找找，文中還有哪些細節，作者也在間接告訴我們春酒的味道是甜的?

生:“其實我沒等她說完，早已偷偷把手指頭伸在杯子里好幾回，已經不知舔了多少個指甲縫的八寶酒了”。我趁著母親說話不注意，好幾次“伸”、“舔”，動作很快，全然不顧“流鼻血”，可見“八寶酒”對我的誘惑，這也間接寫出了酒的甜美。

生:……

師:是啊，這些細節真可謂神來之筆，特別是一些動詞功力十足，反映出我這個小酒仙對春酒的珍愛、喜歡，讓我們也間接地品嘗到了春酒是那么甜美、誘人。接下來我們一起讀一讀這些細節，注意這些動詞。

課上到這兒，學生對春酒的“甜味”已有了深入的了解，但對課文的意蘊還沒有真正體會。怎么來解決這個瓶頸，讓學生突破淺讀的誤區，探根究底，推動對課文的深層理解?我還是決定繼續在“甜味”上做文章，引導學生進一步深入文本，對文本語言進行細品深究，品味出真正的“甜味”，品味出春酒真正的味道。

課堂實錄片段二:

師:春酒甜美的味道一直浸潤在琦君的齒間，縈繞在琦君的記憶中。但是請大家深入細想一下，這些細節烙在琦君的記憶中只因為是春酒的甜美嗎?

生:這份記憶也是甜美的。從剛才這些細節中我們可以感受到童年時候的琦君是那么機靈、調皮、可愛，現在回憶起那時候的自己來感到甜美。

師:你的分析也令我感到甜美。記憶中春酒的味道是甜美的，而童年的味道更是記憶中最美好、最甜蜜的。請大家再次瀏覽課文，找一找文中還有沒有如春酒一般甜美的記憶?

生(雜):母親、阿標叔、鄉鄰、過年的風俗……

師:請大家一一找出與上述內容相關的細節一一賞析。

……

師:剛才我們通過這些富有情趣的細節和傳神詞語，品嘗到了春酒的甜美，更品嘗到了比春酒更甜美的那份童真、親情、鄉情、風俗，那時的生活是如此甜美。這些都是琦君記憶中最醇厚、最溫馨的懷念，這些記憶如這一杯春酒越陳越甜美。但是這些記憶留給琦君的都是甜美的嗎?(出示琦君小檔案)

生:琦君離開了家鄉，一切都成記憶，無法重來。

師:是啊，琦君三十多歲就離開大陸到臺灣，后來一直定居美國。她寫本文時，童年已逝去，母親已故去，故鄉也遠去，一切都無法回到從前，“只有心中的海市蜃樓”。“叫我到哪兒去找真正的家醅呢!”一聲嘆息幾多懷想幾多遺憾!因此這杯甜美的春酒中還夾雜著——

生(雜):遺憾、酸楚、哀傷、嘆息……

師:濃濃的甜美中淺淺地流著淡淡酸楚、絲絲遺憾、縷縷苦澀，這就是琦君所釀的春酒的特殊味道。現在再次請大家用文中的一個詞語來概括這杯春酒的特殊味道——

生(齊):家鄉味!

師:琦君就這樣絮絮地說著對童年、對母親、對鄉情的無限眷戀，訴說著心中難以割舍的家鄉味，這杯春酒中流淌著濃濃的——

生:思鄉之情!

……

課結束了，但給我的思考遠沒有結束。這堂課沒有按照我的課前預設進行，但遠比按照預設的課上得精彩。這促使我對課堂的預設與生成問題進行更深入的思考。

課前預設從春酒的味道“家鄉味”切入，這是從文眼切入。文眼是文章主題、意境的聚焦點，能起到統攝全文的作用。但“家鄉味”又是作者人生情感的結晶，學生囿于生活背景、人生閱歷的限制，無法咀嚼出其中的味道，這是個難點。而沒有對“家鄉味”的品味，就會造成細節品析的生吞活剝，課堂上有“隔”的感覺就在所難免了。

而這一堂課從學生生成知識“甜味”切入就截然不同了。學生從淺層的春酒的“甜味”讀到記憶的“甜味”，從記憶的“甜味”品析出其背后的“淡淡酸楚、絲絲遺憾、縷縷苦澀”，這是從物質層面到精神層面的深讀，是對文章思想內容的深化，難點“家鄉味”的解決也就水到渠成。酒醉情更醉，學生真正品味到了這杯別樣醇厚的春酒，也難怪學生最后的朗讀那么深情、那么陶醉。整堂課層層剝筍，步步推進，訓練了學生思維的縱深度，有效地促進新知的建構。這堂課因一個意外而別樣美麗。

課堂是動態的，不斷變化生成的，課堂中教師、學生、文本、環境等多種要素在交流碰撞中會產生許多“意外”，從而超出教師課前的預設。這時教師該怎么做?

《課程標準》告訴我們“教師是學習活動的組織者和引導者”，因此對于課堂上產生的一些“意外”、生成性知識要關注并作出正確判斷，“以生為本”，根據實際情況及時調整預設的教學流程。《課程標準》還告訴我們“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，因此“教師對作品的閱讀不能替代學生的閱讀理解，應該還學生以真正的‘讀者’地位，否則師生之間只會是一種居高臨下與被動接受的關系而不是平等的對話關系”。如果繼續堅持自己的課前預設，實施“拉郎配”教學，顯然是強牽著學生的鼻子走，讓他們陷入被動學習的境地。

而能否清醒而及時對這些“意外”作出正確地判斷;能否將這些“意外”與自己的預設進行有效地整合;能否從這些“意外”中生發出有價值的、值得一嚼的東西;能否從這些“意外”中引導學生進行更有深度和廣度的思考……這正是考驗教師的時候:如果做到了，課堂就會靈動、美麗;如果做不到，就會扼殺學生萌動的思緒、抑制學生表達的熱情，學生永遠只能跟著教師走，缺少平等對話的機會，課堂就會失去許多靈動的表達，長期以往只會壓制學生對文本獨特的感受、體驗和理解。而要做到這一切有賴于教師對文本的熟悉程度，對文本有自己的獨特見解;有賴于教師有深厚的文化積淀;更有賴于教師的教學機智……

葉瀾教授曾說過:“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”意外往往衍生出亮麗的風景，催生出無法預約的美麗。

王柳群，教師，現居浙江寧波。