思而疑,疑而質,質而釋

一、質疑危機

按《現代漢語詞典》的解釋，質疑就是提出疑難的問題。

新課標明確提出培養學生的自主探究、創新等能力。“疑是思之始，學之端。”無質疑，何來探究?無質疑，何能創新?教育培養的不應是只會“相信”的人才，而是會“質疑”的人才。

我國的語文教學模式一向以老師提問、學生回答為主。外國老師以學生“會問問題”為傲，中國老師脫口而出的夸贊卻是“回答得好”。對中國學生來說，“質疑”往往比“回答”更為困難。于是，一個個的天方夜譚就出現了：

有個歐洲笑話，問：一條船上有75頭牛，32只羊，那么船長幾歲?專家斷言，如果有學生做出答案，就說明學校把學生教笨了。據悉，用這道“題”測試我國沿海某市中小學生，結果做出了答案的竟高達92％，因為學生相信老師給的題目都是能做的。

筆者看過另一個例子，老師問：“雪化了是什么?”學生搶著回答“春天”“花”“綠草”“生機與活力”……老師斬釘截鐵地斷定：“錯誤。”原來標準答案是“水”。于是孩子們若有所悟地“哦”一聲，表示贊同。這些靈性十足、形象鮮活的答案被否定的同時，一個可怕的現實也暴露無遺：學生們竟然連一點質疑老師的念頭都沒有!伴隨著質疑能力的喪失，學生的個性、文學潛質等也遭扼殺。這便是典型的共性教育，求同去異，劃一呆板。難怪柏楊大發感嘆：中國的學生是“我愛我師，我師就是真理”。

二、質疑危機引發的思索

(一)從整個教育環境來看

封建統治者出于政治目的，重視治人之道和馭人之術，重傳承、輕創新，重權威、輕個性。這種傳統如影隨形地吸附在現代教育中，教育過程中漠視甚至刻意淡化個性發掘及其相關能力(包括質疑權威)的培養，強調統一答案與標準模式，一代代的學子就在這種環境下逐漸喪失了質疑的勇氣、能力。毛澤東主席曾對此強烈否定，強調學生不要迷信書本和權威，要勇于質疑，學習真知。歷史和現實已經殘酷地警示人們：專制刻板、否定質疑的教育，不利于甚至會扼殺個人的創造能力。誠如華南師范大學郭思樂教授所說：“過去我們推行就范式教育，采用一種‘物理方式’向教育對象堆積、灌注，強加各種經驗、模式、權威理念。”100年來班級授課制一直漠視學生的個性差異，壓制學生的質疑欲望，將學生不同的思維優勢和不同的學習悟性磨滅在整個教育過程之中。

(二)從執教者來說

第一，中國講究“天地君親師”“師道尊嚴”“一日為師，終生為父”，表面強調的是尊敬老師，實則訓練學生絕對服從的臣民意識。老師成為神化專制制度的工具和中介，老師的話誰敢不聽，老師的觀點誰敢質疑?特別是那些缺乏知識涵養、自信和氣度的老師，學生的質疑足以引起他們的精神緊張，在教育教學過程中，“高壓”就成了最受這類老師歡迎的手段，因為“壓服”的效力遠遠超過了“說服”。一個老師上《從百草園到三味書屋》一課時，按照教參歸結為“舊式教育對孩子的禁錮”的主題，但有一名學生認為：“這篇散文其實是表達了魯迅對老師的深切懷念。”可惜對于如此獨到的感悟和詮解，該老師只用一個“匪夷所思”的眼神便無情地撲滅了剛剛閃出的難得的質疑火花。強求思想言論統一是對基本人權的踐踏，殊不知尊重質疑更能贏得尊敬，像伏爾泰一樣：“我堅決不同意你的觀點，但我誓死捍衛你表達自己觀點的權利。”

第二，實施素質教育需要高素質的教師。許多師范院校教材落后，缺乏教學技能培訓，培養不出高素質的師范生。畢業后的語文教師又忙于應試教學的技巧性探索，對教材內容的點點滴滴畢恭畢敬，不敢越雷池一步；盲從、機械的慣性在教學中盡顯無遺，以學生回答與標準答案一模一樣為課堂最佳效果，學生質疑便是“搗亂”、“愛表現”，糟糕的是還獲得學校教學“權威”的贊同。惡性循環下去，缺乏質疑能力的教師又繼續使學生的質疑勇氣、求異能力逐漸被埋沒。

(三)從教育理論實踐來看

其實，類似培養學生質疑能力的教育教學新理念、新思想早已提出，為何沒能成功地落實到具體的中學語文教學實踐中去?

第一，理論吸收的困難。近20年來，語文教學界有一種極其尷尬的兩難現象：一方面是語文研究專家富有理論素養，但沒有檢驗和實踐機會；另一方面是廣大語文教師擁有實踐機會，卻缺乏足夠的理論素養和文化底蘊。因此，語文教學流派紛呈，明星閃爍，形勢似乎一派大好。但一切只是“理論”紛爭，一切只是手段翻新。大量基層教師要不是在“黑暗”中摸索，要不由于本身理論素養限制而無法吸收有益理論、進行理論性整合，有的甚至從不學習、補充理論。少數戰戰兢兢模仿得好的充其量只是個演技高超的演員，糟糕的是更多人變成講臺上愚蠢而又專制的暴君。例如，在一節執教《寒風吹徹》的公開課上，筆者看到，授課的教師為了體現“以學生為主體”，用20分鐘讓學生自由探討，但為了保證討論時間充足，竟然要求學生在5分鐘內讀完3千多字的散文，并思考10道連聽課教師都束手無策的問題。學生因閱讀理解不足而環環阻滯，下課時一頭霧水。像這樣硬性規定學生自讀、獨立發言的時間來體現“學生的主體地位”，豈不荒謬!

第二，理論實踐的困難。應試教學往往以升學率作為唯一的教學效果檢驗標準。迫于升學壓力，類似培養學生質疑能力的教學實踐，學校往往不予支持。一些學校強設標準，以學生學段考試的成績衡量教師教學水平，為了在短期內教出學校所期待的“佳績”，教師們只能將精力放在應試教學的技巧積累上，于是便有了此次教“提高認識”是正確的，下次說“提高意識”才是正確的；更有甚者。此次病句練習中“沒有語病”的一句到了下次練習成了“有病語的一項”。而有時候同一學校教師的水平不同，教研、交流不夠，下一任教師一上講臺就將上一任教師的努力付諸東流。看來，在應試現實不變的情況下，只能寄望于一些具體的、可操作的，既有理論高度又有普遍性適用價值的教育理論、教學思想的誕生了。

三、質疑能力培養探索

培養學生的質疑能力是實施素質教育的重要方面，教師應逐步轉變觀念，把質疑的權利還給學生，把釋疑的機會還給學生。教學效果的好壞，不是看教師是否講得學生沒問題可問，而要看教師是否做到了啟發學生提出有效問題，因為提出一個問題比解決一個問題更重要。基于自身能力限制，筆者僅就在個人教學實踐中運用得較成功的幾方面進行探討。

(一)培養學生的質疑習慣

“注入式”教育使學生缺乏質疑的機會，對質疑產生情性心理，認為課堂只要認真聽、記、寫，規規矩矩回答就行。所以，要使學生主動質疑是一個非常艱難的過程。許多教師費盡心思也無法使學生主動開口發言，講臺上老師熱情萬分： “誰來說呢?”講臺下一片死寂。這一過程非一師一時可完成，需要全體教師的不懈努力。

1.創設和諧、民主、平等、自由的課堂氛圍。出于紀律控制的實際需要，一些教師嚴格要求課堂絕對安靜、學生不能有任何動作、有問必答、無問必聽。當學生的行為受到嚴格控制時，學生的表現欲望、與教師、同學的交流意愿必然受到抑制。教師應通過自身人格魅力、出色的講課方式及其他有效措施控制好課堂紀律。當然，比鎮壓方式要費力些，但當學生獲得自由、安全、活潑的學習環境，產生發表意見的勇氣、愿望時，教學交流將更好地進行。教師的粗暴、武斷、挑剔，特別是以教材作為唯一評判標準，往往讓一些學生膽怯、自卑、畏懼提問，一些學生則厭惡、敵視教師，不愿發言。只有營造一個“和諧、寬松”的氛圍，學生才敢于發現問題、提出問題，才能從教學中的被動位置轉移到主動位置上來。

2.提供質疑余地。這就需要善留空白，給學生以充分的思考空間和發表見解的機會。周玉仁教授的呼吁真摯迫切：“讓學生多一點思考時間，多一點活動空間，多一點表現機會，多一點體味成功的愉快吧!”但一些教師認為：講臺，不講如何立足于講臺之上?確實，講慣了的老師是很難收住口的。但建構主義告訴我們“告知”不是教育!實踐證明，“滿堂灌”要求學生滴水不漏地聽取信息，造成學生疲勞、厭倦，吸收效果不佳，且根本不留思考余地，更別說讓學生提出問題進行質疑探討。齊白石畫蝦不畫水而滿紙皆水，維納斯臂殘而獲得無限想像美感，留空白給予課堂更廣闊的空間，給予學生消化、反饋的空間。不留空白，當問題答完后，學生心理上會產生“沒什么可想的，已經全部解決了”的念頭，質疑也就無從談起。如上小說課，教師不必花費大力氣敘述情節、總結主題。在提供人物形象鑒賞等方法后，大可留給學生大量的時間閱讀、搜集資料、討論、比較。至于主題總結，更可以大膽放任學生自由馳騁。當然，教師本身要有足夠的知識儲備及“博采眾議”的民主態度，還要有氣量接受學生對自身觀點的質疑。

(二)提高學生質疑的能力

1.教師要做課堂上的質疑表率，激發學生的思維，使學生處于思維的活躍狀態，啟發學生質疑的思維角度、層次關系和拓展可能。如此長期的潛移默化，學生在以后的學習中就能自主地從多方面、多角度思考問題、提出問題，提高質疑能力。

2.設計無標準答案或無答案的問題和情境，使學生積極思考、大膽設想。如《再別康橋》一課，可問：“作者說‘我不帶走一片云彩’，你認為是作者留下的多還是帶走的多?”也可以讓學生自設問題、自行解決。如《阿Q正傳》一課，筆者的學生就針對小說的語言氛圍、周莊眾人對阿O的態度的前后不同等互問互答。在不斷的設問、提問中，學生也在不斷地認識阿Q精神產生的社會根源，不斷地增強向社會質疑的信心。

3.挑戰教材。現行的教材在不同程度上給教師造成一種教學定勢，也局限了學生的思維拓展。教師可以在尊重教材的基礎上，打破教材的權威、束縛，積極引導學生提出問題，發起挑戰，不斷拓展創新思路。同時要有意識地鼓勵學生擺脫現有知識的束縛和限制，讓學生習慣于思考，習慣于主動提問，并對這種方法產生興趣。如《孔雀東南飛》一課，筆者啟發學生課文中有一矛盾之處，千百年來無人探索，看看誰有超人的智慧能把它找出來。在經歷了長久的苦思冥想和失敗之后。學生找到了：前文說“共事二三年”而后文卻說“新婦初來時，小姑始扶床；今日被驅遣，小姑如我長”，從扶床到“如我長”肯定是十幾年的時間。這與“二三年”是矛盾的。學生質疑的精神綻放出了光芒，在后面的教學環節中，學生用這一發現大膽地肯定了焦母遣媳的“無后說”。如此周而復始，產生良性循環，達到質疑的真正目的。

當教育培養出的是只會服從甚至盲從、思維程式化、邏輯化、智慧窄化的人時，無疑是失敗的。只有掙脫定式思維的桎梏，才可能激發學生的無限潛力，不斷質疑，不斷發現，不斷收獲，順利實現語文教學新境界的目標：真正實現語文教育觀念的轉變，真正實現“以學生為主體”，尊重理解差異、多元思維、求異發展。

(作者單位：潮安縣庵埠中學，廣東潮安。515638)