探索歷史課教學中課堂提問的生命活力

隨著教學改革的推進和新課標的實施，促進學生發展、激昂學生生命活力，已成為絕大多數教師課堂教學的價值目標。作為啟迪學生的課堂常規手段，課堂提問越來越追求實效性和藝術性，而如何進行課堂提問值得我們不斷研究。我在講授高中歷史岳麓版必修2《經濟成長歷程》模塊時，對“羅斯福新政”的講解中先后運用了四種風格的提問方式組織教學，課堂氣氛和教學效果迥然不同，這給了我很多啟示。

課例一：摘要復述式

教師：“面對席卷全美的大蕭條，羅斯福采取了哪些措施來擺脫經濟危機呢?”學生們起初茫然，繼而埋頭看書尋找。老師只能點名叫一位學生來回答，這個學生抱著課本，在全班同學的注視中。把相關內容念了—遍，如：整頓財政金融、調整工業生產。

可以想象，當時的氣氛很沉悶，我一時也不知道如何評價這位學生的回答。實際上這位學生是代替了我來扮演“照本宣科”的角色，這種提問完全沒有達不到活躍和啟迪思維的效果。原因出在哪里呢?是學生的思維惰性?還是問題太簡單?在課后的反思中，我認識到：該提問意在鍛煉和考驗學生的綜合思維能力，設問的指向明確但是太過寬泛；同時由于學生缺乏大蕭條的社會生活經驗，故上述課堂提問遠遠超過了學生的現有能力，學生只能把復雜的問題簡單化。我改進的提問方式是：創設一定的時代情境，引導學生在特定的情境中積極思考，難度可能會大大減小。

課例二：誘導逼迫式

教師提供情境：美國大蕭條來臨，大量產品滯銷、經濟凋零；大批工人失業、無力購買；市場價格狂跌、市道凄慘。此時美國政府收購了大約20多萬頭即將臨產的母豬和600多萬頭小豬，還有幾千萬頭牛和羊。

師：“政府把這些牲畜全部送給失業工人好嗎?”

生：不好。

師：為什么呢?

生：市場最需要的是有序的生產和需求，全部送給失業工人會更加加劇供過于求的矛盾。

師：那怎樣緩解供過于求的矛盾呢?

生：政府可以銷毀這些牲畜以減少市場產品供給。

師：歷史上美國確實是這樣干的。那又該如何增加工人需求呢?

生：可以擴大工人就業機會……

我順著學生的思路，誘導學生向我預定的“標準答案”前進，最后在學生答出擴大就業和整頓生產后便覺“大功告成”。課后我反思：以供求困局作情境，采用誘導式提問，意向明確；看似師生雙邊活動熱烈，但學生是在看不到前景的迷途中被我牽著鼻子摸索；學生在回答過程中其實完全忘記了最初的情境，只是被壓迫在老師逼問的困境中。這種提問和交流不利于學生獨立思維，不是真正意義上的師生思維碰撞，因為學生的思維是零散被動的，過程是窒息的。另外，讓學生認定美國政府不顧工人死活銷毀產品是完全合理的，這顯然有悖德育教育。我的改進方式是：讓學生在老師傳達的教育信息和情境中自由思維。

課例三：定向啟發式

教師引入情境：美國的科羅拉多河水常年肆意泛濫，給人民生命財產造成巨大的災難，它挾帶著大量泥沙的河水無法飲用。1929年，美國政府決定在此修建攔河大壩，需要1.65億美元(大約相當于今天的40億美元)。在大危機的沖擊下，銀行大片倒閉，工人大批失業，國家舉步維艱。政府籌資相當困難。教師：“此情此景，修建攔河大壩合適嗎?怎樣解決資金短缺的問題?”

這一次，學生不再沉默，部分學生回答積極。且陳述大膽、清晰，涉及到社會救濟、擴大內需、就業、公共工程、金融整頓等諸多問題。遺憾的是學生受材料觀點限制，多傾向于套用課本中現成的解決經濟危機的知識，雖發言正確但思維沒有完全放開；同時有部分學生游離于課堂討論的氛圍之外，無力預測各種措施及其后果。

課后的反思，教學效果明顯改善的重要原因有兩個：一是老師為學生提供的問題情境貼切生動，富有時代氣息，便于引導學生進入深層思維狀態；二是情境反映了大蕭條過程中美國社會、民眾和政府的兩難抉擇，從而激發了學生思維。但提問沒有顧及學生的年齡特點，沒有使就業問題趣味化；同時提問內容制約了學生思維的擴展。為什么有部分學生還是不能被調動起來積極思維呢?我的提問設計還可作哪些改進呢?

課例四：開放探究式

教師創設情境：1929年，美國大蕭條來臨，產品滯銷、工廠倒閉、經濟凋敝；1300萬工人失業、生活艱辛。1932年，走投無路的20萬退伍老兵攜兒帶女到華盛頓請愿，要求支付退伍金，對政府的統治構成極大威脅。胡佛總統命令陸軍參謀長武力驅散，輿論一片嘩然；這使得美國民眾恐懼、絕望，對政府失去信任，胡佛也在接下來的總統選舉中敗給羅斯福。

試想，如果1933年又發生超大規模的民眾請愿，羅斯福總統應該如何吸取教訓?用什么樣的許諾和行動化解“請愿危機”?

這一次，學生的思維圍墻被完全打開了，學生在創設的問題情境中自由地“猜想”。在經過了幾位同學的試探性回答之后，學生踴躍舉手發言，在看似含糊混亂的回答中，厘清了大蕭條中人們的困惑和面對大蕭條的對策，包括擴大就業、社會保障、金融改革、生產調整等等。老師的作用在于引導和激勵，學生成了思維和課堂的主人。我意識到，提問成功的關鍵在于設問激發了學生的探究意識，尊重了學生的思維自主性和生命活力；同時有利于從深層次疏導學生的情感態度價值觀，培養新時代創造性人格。

通過一系列課堂提問方式的對比實踐，我對歷史課教學中課堂提問進行了教學反思和專題研究，得出一個結論：為增添課堂生命活力、促進學生思維發展，教育行為取向就必須由定向灌輸轉為課堂的動態生成，歷史課教學中課堂提問要注意“三個立意”與“兩種情境”共五方面的問題。

1.能力立意。一個好的課堂提問不僅應該是具體的、明確的，更應該有利于發掘學生深層次能力。課例一中老師的提問僅僅是要求學生對課本知識的簡單再現和復述，沒有調動學生的學習積極性，達不到啟發學生的目的；課例二、三、四從不同程度培養了學生的辯證思維、語言表達、系統分析能力，都優越于課例一。

2.人本立意。一個好的課堂提問應該尊重學生思維活動的主體性，做到“以生為本”。教育不僅是傳授知識的渠道，更應該著力于學生的獨立思維能力和健全人格的培養，讓學生在自主思維中體驗成長快樂。課例二中教師的逼近式誘導雖然能盡快達到知識傳遞的效果，但學生的思維自主性和積極性沒有得到尊重，是“對學生尊嚴的傷害”，窒息了學生的創造力。課例三、四把課堂思維的主動權交給了學生，學生的思維是自由的，學生的個人發展權得到了尊重。

3.德育立意。一個好的課堂提問應該具有良好的情感態度價值觀導向，從而引導學生良好的道德、人格生成。德育功能是歷史課的應有之意，而德育蘊含在課堂教學的各個環節中。課例二容易使學生誤認為銷毀產品是天經地義的，其實是在為資本主義世界不人道的做法歌功頌德，其價值取向值得商榷。課例四既點出了資本主義國家對待民眾的粗暴態度，又有利于引導學生在平等合作的探討中張揚個性思維，進而培養學生積極參與、和諧共進、求同存異的心態，也有利于民主意識的萌芽。

4.生活型情境。一個好的課堂提問應該走近學生生活，符合學生身心發展特征，讓學生完成由生活體驗到知識能力道德生成的飛躍。“生活即教育”，來源于或貼近學生生活的提問情境是激發學生思維發展的導火索。歷史課教學不同于理科教學，不應該是公式化的、刻板的。課例一的提問從國家領導人的視野看待大蕭條問題，學生頓時望而生畏。課例二、三、四都為學生學習建立了不同程度生活型情境，力圖營造良好的教育生態。

5.發展型情境。一個好的課堂提問應該致力于充分調動學生的思維興趣，拓展學生的思維空間，激勵學生發展。老師要引導學生突破對教材的盲目崇拜，打破“心理定勢”，鼓勵學生在勇于求異的學習過程中多向地、辯證地思維，從而帶動個性化的豐富多彩的思維發展和思想道德建構。課例四通過創設民眾向羅斯福總統請愿的“錯位”情境平臺，誘發學生進行多元化的思維和行為選擇，最后完成知識和道德的升華，實現了以學生發展為本的教育價值。

(作者單位：汕頭市華僑中學，廣東汕頭，515041)