教育理論學術旨趣的實踐轉向

2010-01-01 00:00:00劉旭東,吳原

安徽師范大學學報 2010年4期

關鍵詞: 教育理論; 實踐; 特性

摘要: 傳統教育理論沿著實證化和哲學化兩條脈絡發展，在學科地位、價值、功能以及理論表述方式等方面屢受指責。其緣由在于它游離于生活世界之外，未能充分考察教育活動的特性，失去了自身特色。要改變這種狀況，教育理論必須充分反映教育活動的獨特性，以生活世界作為教育思維方式的基點，關注教育的意向性和交往的發展價值，致力于建立個別化的理論，還教育充滿智慧挑戰的實踐本性。

中圖分類號: G4001

文獻標志碼: A

文章編號: 10012435(2010)04040006

Practical Trends of Pedagogical Goals

LIU Xudong， WU Yuan (College of Education， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， China )

Key words: pedagogy; practice; quality

Abstract: Traditional pedagogy goes along the emprical and philosophical paths， which is always accused in the position， value， function， and theoretical explanation of the discipline. It loses its individual characteristics under the pressure from the other subjects. To change the situation， pedagogy should reflect its special characters of educational activities， base educational thoughts on real world， focus on the intentionality and development value of education， construct an individualized theory， and return its practical nature.

一

自學科化的教育理論體系建立起來以后，近代教育理論一直在艱難地構建著自身的學術規范和理論體系，其軌跡大體是沿著哲學思辨和科學實證兩條路徑進行的。

以哲學演繹為思想方法研究教育問題，是具有柏拉圖式情節、且有高超思辨能力和完美理念追求的學者探究和解說教育現象的路徑。伴隨著近代以來理性主義和知識分化，致力于建立一門具有完整體系和獨立學科地位的教育理論的愿望，縈繞在羅森克蘭茲(Karl Rosenkranz)、那托爾普(Paul Natorp)等學者頭腦中。在他們看來，對教育的認識要同德性、甚至整個人的完善與發展的認識聯系起來。如果斷絕了與哲學的聯系，教育理論就會淪落為純粹的技藝之學。在他們的努力下，哲學母體的營養使體系化的教育理論不斷見諸于大學課堂，各種版本、各種體系的教育理論教科書層出不窮。

以實證化的方法研究教育理論的學科地位和價值，則是近代以來具有自然科學傾向的教育研究者們的情懷。他們從以牛頓力學為代表的近代自然科學中獲得啟示，對思辨的、哲學化的教育理論從方法論角度做了批判。他們認為，教育是客觀有效、外顯的活動，科學實證是獲得純粹而絕對的教育知識的唯一有效途徑。而哲學思辨關注的是相對和自足的邏輯和概念體系，僅僅滿足于對教育理論學科體系的構建，其知識基礎是不確定的，對現實也不具有說服力，因而也無以獲得確鑿的教育知識。因此，邏輯實證主義的嘗試使教育理論在理論基礎、研究方法等方面均發生了巨大的改變，它不再滿足于一個自圓其說的系統的搭建，而是像物理學那樣以嚴格的方法論為基礎，使受純粹理性規范支配的教育活動成為可能，諸如實驗教育學、傳統智力測驗理論的出現就是其典型案例。上述兩方面努力是有相當成效的。教育理論在近二百多年間追隨哲學和自然科學的發展軌跡，在研究視野、方法以及手段上均獲得了長足的發展，由此也獲得了“學”的地位。特別是自19世紀末，當工業化的理想與哲學思辨在教育理論研究中實現了某種結合以后，它獲得了更為顯著的發展。不僅一個在體系、內容和方法等方面相對復雜的教育理論逐步被建立了起來，而且它也的確提出了在一定范圍內有實際效果的策略和方法，在相當大程度上以自己獨到的功能滿足了工業化對具有一定知識和能力水平的勞動者的需求，為教師教學能力的提高、學生學習成績的提高以及諸如升學率、保持率、達標率等具有統計學意義的目標的達成發揮了自己的作用。它成為一門致力于實現工業化理想且有重要價值的現代學科。

然而，當教育理論獲得發展的同時，對它的學科地位的憂慮始終未曾停止過。赫爾巴特就曾擔憂:“假如教育學希望盡可能嚴格地保持自身的概念，并進而培植出獨立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險:像偏僻的、被占領的區域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多。”^{[1]10盡管此后人們為之付出了巨大的努力，但到今天，赫爾巴特當年的憂慮仍未得到徹底消除。有學者客氣地以“尊稱說”來描述教育理論發展中出現的尷尬境地，還有些學者不客氣地以教育學的終結來討論問題，更有學者直言不諱地說:“在討論學科問題的真正學術著作中，你不會找到‘教育學’這一項目。”^[2]一門有悠久歷史并且從傳統理性主義哲學中、從工業革命和自然科學的發展中吸取了豐富養料，在近代以來社會發展中發揮了重要作用的學科，為什么會落到如此境地呢?一門學科的昌盛與衰敗的成因是多方面的。對教育理論來說，由興盛到屢受各種指責，不在于它所服務的工業化理想，也不在于它要構建何種學科體系的沖動，在更深的層面上，是它未能充分關注教育活動的特性而被其它顯學所左右，結果是游離于教育世界之外，失去了自身的學科特色。}

二

“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的;后者說明教育的途經、手段與障礙。”^{[1]190在赫爾巴特看來，教育學的實踐哲學基礎說明的是“教育何所是”的問題，教育學的心理學基礎則尋求的是“教育何所為”的答案。近二百年來，這種“何所是”與“何所為”問題間所構成的理論張力成為推動教育理論發展的重要力量。這固然使教育理論的學術旨趣得到了部分的澄清，但也因缺乏強烈的自省力而脫離了生活，與教育提升人生價值、喚醒生命感的初衷相去甚遠。換言之，教育理論的獨立性是以全面借鑒其他學科的知識品性為基礎的，而大量借用其他學科的成果在促進教育理論復雜和多樣化的同時，由于缺乏對自身學科立場和學術形態的清晰認知，導致其在紛雜的學科影響中對自身研究視域的模糊，迷失了自我，失卻了人對自身成長、對教育活動本身的關注。在教育理論學科意識逐步蘇醒、尋求自我表達的今天，它的這種存在狀態再一次引發人們的憂慮。這意味著需要對教育理論的學科立場和學術形態重新進行審視，厘清它與曾予它以幫助、但如今卻限制其發展的學科的相互關系，從生活和實踐的立場去審視自身，將向外的、借鑒的眼光轉為內在的、自省的審視。這樣，才能“說明教育理論是什么;提出教育理論自身的發展與進步的標志與條件;以此為依據對當前的教育理論進行思維層次的批判。”^[3]回溯教育理論的演進過程可以看到，盡管近代以來確立了人在教育中的主體地位，“我思”在其中發揮了綜合性建構作用，奠定了近代以來教育理論體系的確定性基礎，但其預設立場和由方法決定對象的思想方法使教育理論的學科立場與學術形態被模糊，教育理論中主客二分的難題未能被破解，目的與手段、對象與方法分離。例如，在研究所謂的教育的本質問題時，所采用的工具是理性和邏輯，研究者不認為深入到教育實踐掌握第一手資料是一件有意義和必須的活動。這樣，經過思辨抽象后似乎獲得了教育理論體系，但它既難以解說教育現象，也不能解決教育問題，唯一的可能就是在思維中實現教育主客體的統一，把教育被描述為不依外物的“只要想到就能做到”的活動，教育理論中的諸多范疇，諸如個人主義和社會主義、自然屬性與社會屬性、理性與非理性、共性與個性等的統一是憑藉思辨實現的。}

教育是具有顯著自身特色的實踐活動領域，與人類的存在與成長密切相關，這主要表現在兩方面:其一，它本身就是人類的希望和理想所在。在質的意義上，教育是對可能生活的期待，如果失去了這一點，它也就失去了存在的合理性。其二，成天下之才者在教化。教育是使人“成人”的活動，人的社會總和性決定了討論教育問題不能離開對特定的社會歷史條件的分析。以上兩點相互交織，滲透于教育活動的全過程，使其具有了多維性。其中，教育的理想性關涉人的終極目的，使教育成為基于現實同時又高于現實、天然地具有超越性訴求的活動。而生活是豐富多彩的，難以用某種所謂的規范加以限定，因此，教育活動的方式也是多姿多彩的。反之，生活就會被扭曲，教育也會失真，猶如卡爾#8226;曼海姆所說:“教育是探索精神指向衰敗的主要領域。”^[4]近代以來的教育理論傾向于把教育看作是一種被“發現”的活動，試圖以自身的邏輯體系去解說甚至規定教育實踐活動，認為教育現象及規律只能是被動地等待被研究和認識，而這正是教育理論所擔負的功能，目的是產生種種關于教育的知識。這種尋求可靠思維程式和技術規范的愿望使教育自身的內在反思自省性被眼前的利益悄悄地替代，教育的理想蛻變為目標，結果是教育理論離教育實踐越來越遠，不僅無力予豐富多彩的教育實踐以貼切的詮釋，同時也難以予教育實踐活動以有力的指導。一門學科在構建過程中對其研究對象做認真地考察、以合乎其歷史形態的方式來建立自身的邏輯體系是學科自身發展的訴求，尤其對人文社會科學來說，考察其特定的研究對象，亦即人類特定的實踐領域，是建立與之相符的、具有合理性學科體系所必需的。而不同的實踐領域在人類存在和發展中所發揮的功用不盡相同，故而在考察中最為關鍵的是對該實踐領域性質的判定。在一定的意義上，這個判定直接決定著這門學科的發展方向。教育是有自身特性的實踐領域，任何解說教育的理論都必須充分尊重教育的獨特性，確切把握其學科立場與學科形態，而不能一味在思辨中構建和推理，偏離這一點，它就必然失去自身存在的合理性。

教育是以人的發展為依歸的社會活動。但由于價值定位的差異，對所謂“人的發展”的詮釋是有歧義的。對于人的發展，社會本位論以為某種既定的體制培養人為己任，人的發展目標是能夠進入某種社會體制中，教育由此逐漸附屬于體制，成為與一個人在社會生活中可能獲得的位置密切相關的、功利性色彩濃重的活動，結果是出現了這樣一種悖論:教育在展現自身促進人發展的功能的同時，其本性逐漸被遮蔽，成為實現體制之需的工具。正如有學者所指出的那樣，今天的教育成為維護體制的活動:“當整個社會被嵌入到一個以人與人之間的激烈競爭為最顯著特征的市場之內的時候，教育迅速地從旨在使每一個人的內在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發展的過程蛻變為一個旨在賦予每一個人最適合于社會競爭的外在特征的過程。”^[5]當然，在歷史中，也出現了完全無視人的社會存在，將人的發展解讀為是人性的自我完善，是可以置社會規約于不顧的活動的觀點。其不切實際的浪漫主義情調也是難以讓人滿意的。人的發展是在矛盾中實現的，這種矛盾表現在在他受制于社會的同時，內心中仍然“存在著某種并不完全受他的社會奴役的東西”^[6]，完全服從于體制的教育是難以讓人忍受的。因此，進入體制與自由意志間的矛盾和沖突不可避免。為了解決這一矛盾，需要教育承擔起既能使人適應體制化生活、同時又能超越體制化生活，通過在兩者間尋求某種平衡、以實現自身發展的功能。這也就是說，人存在的真實狀態決定了教育的真實存在狀態必然是既要適應體制、又要超越體制。在這種情形下，我們既不能僅從客體的或者直觀的形式去理解教育，也不能只是從抽象的精神活動去解讀教育，而要從人關注自身成長的實踐的角度把握它。據此，它不是一個外在于人的、與人的生活活動無關的自然過程，而是人自我否定、自我發展和自我完善、不斷占有自身本質以實現人的自由和全面發展的生活活動，是由人的實踐活動所塑造的有意義、有價值的現實生活。它作為人所特有的存在方式，蘊含著現實生活世界對立統一、變化發展和自我否定的基本精神。

教育理論的實踐性突出地表現在其意向性特征上。布迪厄把緊迫性視為實踐的基本特性之一，他認為:“實踐在時間之中展現，并具有諸如不可逆性這樣的全部相關屬性，而這是共時化所摧毀的。實踐的時間結構，亦即其節奏、速度，概而言之也就是其方向性，構成實踐的意義。”^[7]這即是說，實踐總是處在當下時間之中的實踐，并且，實踐還負載著過去并指向未來，因此，它不可能全然遵循理論家所設想的那種邏輯開展，也不可能全然按照行動者事先的規劃去行事，因為千變萬化的制約因素總是迫使行動者不是按照理論可能性而是根據現實可能性對行為路徑或行動模式做出選擇。教育是在多重復雜因素影響下處在隨時隨地變化發展之中的活動，這種緊迫性就要求教育理論必須要隨時關照當下的教育實踐，以此為基點規劃其方向和路徑。那種試圖構建普適性的教育理論的企圖只能使教育活動的豐富多彩性被遮蓋，教育理論本身失去對教育活動的解說功能。歷史上，教育理論多次試圖突破自身，尋求一種完美的學科體系，卻一次次地受到非難，原因就在于這些努力均以外在于教育實踐的某種理論模式為依據，用一種宏偉敘事式的表達來構建自身，未能深入教育實踐并以當下的情境出發去追問教育理論的表達方式，這自然導致了教育理論的辭不達意和取向的偏離。為此，教育理論要根據現實對其理論形態、表達方式等做出選擇，并要與此時此地的具體情境結合起來創造性地尋求問題的答案，而不是墨守成規地以某種固定的模式來解答教育現實中遇到的問題。換言之，只有個別化的理論才可能充分地解說和詮釋當下的教育現象和教育活動，將教育理論普適化的愿望的合理性是要受到質疑和批判的。

三

教育現象豐富多彩、復雜多變，任何對它的解說都只是在一定范圍、程度和條件下起作用，都只是看待教育問題的一種視角、一條途徑。教育認識的復雜性和相對性決定了研究教育問題不是看手里有什么方法，也不能先預設某個立場再選擇方法，而是要看對象的性質如何，并據此選擇方法形成教育理論，路徑是從對象到方法。教育理論的學術旨趣不是要站在生活之外去“看教育”或形成有關教育的“完整知識”，而是要把生活作為一切教育認識及其活動的根源和終極意義所在，挖掘和提升人生的價值，實現可能的生活。生活世界從來不是一個僵化單一的實體世界，而是文化與自然、肉體與靈魂的本然統一的意義積淀的意蘊總體，它的意義是向每個人開放的，每個人都可以分享、傾聽和領會。對它的把握需要本質直觀或原始體驗，只有在對其的體驗、品味、揣度、想象與領悟中，人們才能夠探尋和感悟到其中的樂趣、價值和意義。主客二元分立的知性邏輯難以把握這樣一個豐富多彩的世界。生活世界的本性和教育與生活的內在關聯決定了教育的重心要從外部世界轉換到內部世界，轉移到人的情感、意志及心理活動上來，使人得以用心去感悟和體驗生活的價值和意義。猶如鮑勒諾夫(O.F.Bollnov)所認為的那樣:那種以自然科學的精確性、以一種純然客觀的態度對待教育的做法，忽略了人的內心世界的復雜性和人的潛在性，沒有看到人不同于物的能動性和主動性，甚至喪失了在教育中貫穿的“主體間性”的“教育的愛”。^[8]在這個意義上，反映時代精神的教育理論要有鮮明人文色彩和獨特的文化品格，以提升人的價值、使人獲得更加有效的發展和建構人的生活價值與生命意義為旨趣。

以生活世界作為教育的思維方式。教育是在實踐中感悟和體驗并在這個過程中改造我們自身及其生活的精神性實踐活動，是人對文化的意義解讀、表達和重構以及創造和生成的過程。為此，走向實踐的教育理論要采用歷史的、批判的、革命的思維方式，從傳統的致思取向、從抽象的概念世界和自在世界轉向人的自為的現實生活世界;從注目于先驗的實體、尋求教育的終極解釋，轉向關注人的實踐活動和具體生存境遇。懷特海曾說:“教育是訓練對于生活的探險;研究則是智力的探險。”^[9]在他看來，如同生活，教育是充滿智慧挑戰、需要不間斷地進行探索的活動。以生活世界作為教育的思維方式，強調的是教育的變化性和我們對這種變化性的關注，而不是對其視而不見或人為地漠視它。變化性使得教育不斷地挑戰著人的智慧，激發著人的創造本性。

關注交往的發展價值。教育在本質上是交往活動，其意義生成于交往活動中，“理解”是構成“交往主體性”的核心要素。海德格爾說:“此在的本質在于他的存在。這個存在者為之存在的那個存在，總是我的存在。”^[10]他是想表達這樣一個認識:人是被拋入世界的。既存的世界是人得以開展自己生活的前提，但人從又不能完全受制于此。人的存在是一個自我顯示的過程，他的本質就是這一顯示過程的全部內容。只要這個過程還沒有結束，他就能改變自己，重新塑造自己。基于這樣的認識，教育是生成和構建的活動，具有非終極性，它的本質展現于它的活動過程。它要求我們從以純客觀的方式轉變為以實踐為基點去看待教育活動，從把教育當作靜態的、先定的、機械的或文化生成的現象轉變為是在實踐中不斷生成、顯現的過程，從理論規定方法轉變為依據教育活動的豐富性來選擇方法，從強調宏大敘事體系的建構轉變為對個別化教育現象及其話語的關注，從教育理論內部預設評價標準轉變為以實踐檢驗教育理論，一切從教育實踐出發，把教育實踐當作建構教育理論的唯一立足點。反思以往的教育理論，無視教育活動的生成和構建性，拋開具體情境來討論教育問題，“宏偉敘事”色彩強烈，在理論和實踐上帶來的諸多困惑。而走向實踐的教育理論關注交互主體性，這也是克服傳統教育價值觀存在的不足和擺脫其所面臨的困境的必由之路。

構建個別化的理論。教育現象發生在具體的情境中，教育行動也是在特定的情境中展開的，情境的具體性決定了它的紛繁復雜性是任何一種教育理論都難以詳盡地詮釋和說明的，在這層意義上，真正有生命力的教育理論是在特定的情境中獲得的個別化的理論，對真實的教育情境進行理性批判和反思建構才符合教育理論的本性。這樣的教育理論以個人體驗為研究起點，以如何促進人類成長、個體發展和生命意義的建構為依歸，關注實踐智慧和自我反思性，在教育存在的意義上揭示生命與教育活動的偶然性以及生活及其情境的流變性、不確定性的關系，彰顯具有實踐色彩的教育智慧和本土經驗以及教育活動過程中的互動關系的內在價值。有學者說，知識論最希望尋找的是“某種先天為真的而且先驗有效的因而能夠作為所有知識基礎的知識形式。”^[11]但這不是教育理論所希望的。教育活動的復雜多樣性決定了對其是難以用語言予以全然描述的，正如杜威所說:“各種概念、理論體系，不管怎樣精雕細琢、自圓其說，都只能是一些假說。其所能達到的永不會超過不確定的概然性。”^[12]因此，真正之于教育實踐有指導意義、對教育現象能夠做出透徹地詮釋、有助于教育問題解決的是具有情境性的、個別化的知識。作為反映教育活動復雜性的教育理論不能是技術理性化或思辨性的，不能拋開具體的教育情境來“言說”教育問題。相反，要在特定的情境中去研究特定的教育現象和問題，討論如何適應并改進這個特定的情境，并在研究具體的教育現象或活動中的過程中分析社會因素對教育的影響。

關注教育的反思性。反思“是一種重構過去的特殊方式，是一種處理當前情境中的突發事件的為了未來的意向”^[13]，是基于特定的教育情境、具體的教育現象的感悟和表達，與個人的生活狀態密切相關，富有濃烈的個人色彩。前已述及，真正有價值和合理的教育理論是個別化的，其中滲透著豐富的個人知識并參與到了個體的活動中。但這種具有個人色彩的知識的豐富性是內隱的，難以用語言做出充分表達:“語言并不足以描述經驗，最好的詞匯也無法表達我們隱秘世界的豐富性和獨特性。……語言最終是無法觸到我們內在經驗的基本特征和隱秘品質的”^[14]，可它又具體體現在特定的情境和解決問題的需要之中。為了能夠得到并深入把握“我們內在經驗的基本特征和隱秘品質”，直面現實的反思無論對于教育理論或是個人的教育實踐，都具有特別重要的意義。只有通過反思，才能幫助我們發現許多鮮為人知的、但卻又非常有價值的教育領域，也才能夠更好地改進教育的行動方式，進而完善人性、改造社會。進一步來看，反思是在特定的情境中、基于某種坐標才能實現的活動，而所謂情境和坐標的基本內涵就是生活化。正如有學者所說:“反思行動是一個過程，目的是加強人們的溝通交流能力，以他們最貼切、最合適的交流方式進行溝通。”^[15]因此，反思性的教育理論它不僅是個體教育信念的流露，同時也是驅動他進一步行動的動力源。這種形態的教育理論所關注的是在教育實踐中是否能夠對教育的表現及其依據進行“異位”解析和修正，進而不斷提高教育活動的自覺性和文化批判性。這是具有實踐特性的教育理論的基本特征。

同樣，生活的價值就在于對前提的反思和對生活空間的開拓，這也是教育的價值所在。教育價值的充分展現有賴于對生活世界得以展開的前提的反思和澄清。作為多種屬性的統一體，人的發展和教育活動也是始于給定性，但這僅是問題的一個方面。另一方面，它們又能夠超越給定性，不簡單地以現存的教育事實或教育知識作為教育理論的必然前提。正是在給定性與超越性之間，教育展現著他的價值與功能。那么，教育的超越性從何而來呢?對此，向往美好生活的愿望驅動著人不斷地創造新生活，實現自身發展，這亦是教育活動實現超越的內在動力。那么，如何實現超越呢?超越的條件是人要對作為前提的給定性進行反思和價值澄清，任何現存之物只能是可資教育活動利用的素材，而不是不可或缺的根據。只有深刻反思這個前提，人的發展和教育活動才不會陷于某種人為的必然性之中，生活的流變性和生活情景的不確定性才能得到揭示，教育活動過程中的偶然性的價值才能得到彰顯。

關注教育的情境性。教育是一種由人的實踐活動所塑造的具有歷史的、情境性和地域性的存在，也是人的自我否定、自我發展和自我完善、不斷占有自身本質以實現人的自由和全面發展的創造性活動。它作為人所特有的存在方式，蘊含著現實生活世界對立統一、變化發展和自我否定的基本精神。基此，檢驗教育理論科學性與合理性的標準是特定社會情境之中的實踐，而不能是一些預先既定的條條框框。教育理論不能簡單地遵從普遍的教育原則和方法去追求教育本質，或是由教育者去發現教育的客觀事實的符號系統，而是要負載人類成長的期盼和在特定的情境中實現社會塑造的愿望，追求可能世界。教育理論的價值和功能只有在持續不斷的教育實踐中才能逐步地展現出來，在這個過程中，合理化是主宰教育話語的尺度。

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